miércoles, 20 de julio de 2011

Trabajo en redes

Para acceder al trabajo realizado por: Hernández-Pereira-Piacenza-Tori-Núñez del grupo Salto, se debe consultar

jueves, 14 de julio de 2011

martes, 12 de julio de 2011

Fundiéndose en un abrazo, conviven generaciones


Este trabajo da cuenta de la conformación de un trabajo en red interinstitucional donde el aporte de cada institución se retroalimenta  y se concreta en la generación de  "comunidades de aprendizaje"

sábado, 9 de julio de 2011

VILLA DEL CERRO: UNA RED SOCIAL

ESTE TRABAJO HA SIDO REALIZADO PENSANDO EN UNA RED SOCIAL COMPLEJA: LA VILLA DEL CERRO. QUIENES FORMAMOS EL EQUIPO DE TRABAJO, CONOCEMOS LA REALIDAD DE LA ZONA Y CONSIDERAMOS DE INTERÉS COMPARTIRLA CON TODOS LOS INTEGRANTES DEL TALLER. 
SE CONSTITUYÓ EN UN VERDADERO DESAFÍO LOGRAR TRANSMITIR LAS EXPERIENCIAS DIARIAS EN UN SOPORTE INFORMÁTICO. SOMOS AÚN NATIVAS DIGITALES. 
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TERMINADO EL TRABAJO HAN SIDO MAYORES LAS INTERROGANTES QUE LAS RESPUESTAS, MAYOR LA NECESIDAD DE SEGUIR INDAGANDO Y ESPECIALMENTE, CONSIDERAR COMO CATEGÓRICO QUE LA VILLA DEL CERRO ES DESDE SUS ORÍGENES UN FERMENTO DE UNA RED DE REDES. LILIÁN ALFIE Y VERÓNICA DOMÍNGUEZ.

Escuela_niño_liceo. Banchero, C. Torres, C. Banchero, M.

Con este audiovisual pretendemos mostrar el trabajo en red de una institución educativa de enseñanza primaria de nuestra localidad. Ubicaremos al niño en y cada uno de los nodos interactuando entre sí. Se mostrarán redes internas y externas del centro educativo. Dentro de estas últimas se visualizarán las establecidas con otras instituciones educativas como así también con padres, vecinos, instituciones educativas, deportivas, de salud, …   Cabe destacar que este centro tiene una trayectoria en la localidad de más de cien años, con una red interna en continua construcción, con bases sólidas en los docentes que trabajan en la institución hace muchos años y con los aportes que realizan los que se allegan a la misma ( jóvenes con poca experiencia) Además existen relaciones con otras instituciones que también datan de hace mucho tiempo y otras que han debido construirse an los últimos tiempos por problemáticas sociales emergentes .por ejemplo con INAU, La Casita , Policía Comunitaria.
Dado que  nuestro objetivo es generar posibilidades para que se puedan establecer redes y que todos vayamos transitando  por un camino de aprendizaje, los destinatarios somos  todos los que aspiramos a una mejor calidad en la educación.
Entendemos que las redes no solo apuntan a lo académico sino que fortalecen vínculos que ayudan a mejorar la autoestima y con eso los aprendizajes. Asimismo y por sobre  todo, permite evitar el sentimiento de un  divorcio entre lo que se enseña en la escuela y lo que ocurre fuera de ella. Todos aprendemos de todos.
Al decir de Gordó, el trabajo en red implicará una nueva forma de relacionarse transitando desde una cultura de la acción a una de la interacción, superando la individualidad y poniendo la mirada en lo comunitario.  

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viernes, 8 de julio de 2011

Tarea 2 REDES - ADOLESCENTES EN TRÁNSITO

El video pretende intervenir desde una mirada crítica sobre materiales disponibles en la web que son afines a la temática (REDES). Tiene como principales destinatarios a los docentes y otros actores institucionales que trabajan con niños y jóvenes.
Integrantes de equipo:
Marta García, Rosana Antúnez Maciel, Oscar Pedrozo, José Barrios.
 Tejiendo Redes :                                                                        
                   en la Generación de los Bicentenarios                             

La conmemoración de los Bicentenarios 
puede ser el factor común que impulse el deseo de 
lograr una nueva generación  de ciudadanos cultos y libres,
que transforme las maneras de vivir y las relaciones sociales 
abriendo nuevas perspectiva de igualdad para el reconocimiento de su diversidad. 
                                                                   
                                "Metas Educativas 2021"            
                                                                                                                                   

Realizado por  :  Ma. Marlene Mila
                             Ma. Inés Francia
                                  Ma.Graciela García 
                                                                                                                                   
                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                           
                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                           
                                                                                                                                   
                                                                                                            



jueves, 7 de julio de 2011

Escuela Agraria de Bachillerato de Montevideo -Un trabajo en redes-

Un aula a cielo abierto
 La experiencia de una Escuela Agraria de Bachillerato en la ciudad de Montevideo, en la voz de algunos de sus protagonistas.




Equipo de trabajo de esta presentación:
ÁLVAREZ, Hebe; BELLO, Beatriz;BORGGIO; Gerardo;CULTELLI, Rita; GENTA, Luis

miércoles, 6 de julio de 2011

La Comunidad Marista en interacción con otros colectivos

Trabajo en redes solidarias con motivo de la crecida del río Yí en su pasaje frente a Durazno, Uruguay, en el mes de mayo de 2007.

martes, 5 de julio de 2011

Trabajo en redes como estrategia institucional


Trabajo realizado por:
Profesor Jorge Barrera Preliasco
Profesora Zulis Petrosino Fusatte
Profesora Ana Sosa Cedrani
Julio, 2011

TRABAJO EN REDES: UNA EXPERIENCIA PARA COMPARTIR (Institución educativa -docentes,alumnos,padres- e Institución de Salud)


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En el marco del Proyecto Institucional cuyo concepto a desarrollar es Salud -en un significado amplio-, las clases de sexto año implementaron un proyecto de aula que atiende la temática Sexualidad.
Hubo una serie de charlas e intercambios en los que participaron los distintos actores de la comunidad educativa.
Cursantes: Ma. Cristina Arena C.I.3.315.522-0
Julia González C.I.3.686.633-7


domingo, 3 de julio de 2011

CASOS: TRABAJO EN REDES EN DOS LICEOS DE COLONIA ZONA ESTE: JUAN LACAZE 1 Y COLONIA VALDENSE. dos razones de fondo distintas hacen posible la urdimbre





Redes en la zona este de Colonia - Reyna torres y Silvana casero JULIO 2011

DE LA PROPUESTA DE GENE GORDO Y AUBARELL

• Usar la fuerza de la red en procesos de innovación no puede ser sinónimo de adaptación al consumo global sino elemento para el análisis de hacia dónde debe ir el ser humano para ser cada vez más humanista y no cada vez más objeto de consumo

Reyna Torres.
Silvana Casero -

jueves, 30 de junio de 2011

REDES- ESTRATEGIAS INTERINSTITUCIONALES

"El campamento científico como estrategia interinstitucional"
DESTINATARIOS: Estudiantes de Formación Docente y Docentes
OBJETIVO: Compartir esta experiencia,que se viene llevando a cabo desde el año 2009 por algunos centros de formación docente de nuestro país.

miércoles, 29 de junio de 2011

PMC Creación de evidencia empírica

PMC  Trabajo de elaboración de evidencia empírica

Trabajo realizado por los maestrandos:
Cristina Banchero Bisso,  Cynthia Torres Rizzardini y  Miguel Banchero Noaín 

                                      
MARCO CONCEPTUAL.
El programa seleccionado por este equipo es el de Maestro Comunitario (PMC).
El marco de referencia, establecido en las políticas educativas del quinquenio, orienta al trabajo para el logro de mejores condiciones de acceso y ejercicio del  derecho a la educación de todos. Los niños de nuestras escuelas deberán poder alcanzar aprendizajes significativos para desarrollarse como ciudadanos, actores sociales y económicos, avanzando hacia su integración social. En la actualidad la brecha entre los distintos aprendizajes en los diferentes contextos, se muestra realmente significativa, con logros descendidos en aquellos en situación de vulnerabilidad. Esto implica un gran desafío, el de dar respuesta a esta situación a través de herramientas concretas de intervención. Acorde con lo expuesto en el documento informativo de la UNESCO, sobre los factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes, se han diseñado líneas que ayudan a tomar decisiones para transformar estas realidades. La principal apunta a la atención focalizada en los estudiantes de menor rendimiento.
Desde las políticas educativas actuales, en nuestro país se plantea la lucha contra el fracaso escolar, uno de los problemas más graves de la actualidad, sabiendo que existe  un porcentaje significativo de niños que egresan de la escuela sin haber concluido el desarrollo de procesos de adquisición de lecto-escritura, y que están condenados al fracaso en su vida. Es necesario pues pensar en una pedagogía diferenciada que lejos de brindar a todos lo mismo, brinde a cada uno lo que necesita. Por esta razón se promueve, en el PMC, como punto de partida de la enseñanza “lo que los niños saben”, partir de sus competencias para realizar un proceso que tome como base  los conocimientos ya adquiridos. Apunta a la proposición de dispositivos y herramientas luego de un análisis minucioso de la situación de cada niño, personalizando los procesos educativos. Se dirige al aprendizaje, valorando el fortalecimiento del vínculo docente-alumno para mejorar las interacciones didácticas, como forma de lograr mayores avances.  Se concibe mejora de los aprendizajes a través del trabajo en equipos, donde se generan sentimientos de pertenencia.
Metodología y análisis de datos.
Con el fin de obtener datos acerca del PMC se seleccionaron cinco relatos de las entrevistas a docentes que trabajan o trabajaron en el PMC. (Anexo II) Se utilizaron las pautas del documento elaborado en taller (Anexo I), al realizar las entrevistas.
Para seleccionar las categorías de los relatos se utilizó el programa Atlas Ti, de análisis de datos cualitativos. Se trabajó sobre algunas de las categorías seleccionadas. ( ver Anexo III)
Logros…
 El PMC promueve otra forma de hacer escuela que está valorada positivamente en las comunidades donde está presente.
Los MC resaltan importantes logros en su tarea, tanto en trabajo con niños como con padres en las diferentes líneas de intervención. A pesar de esto, algunos autores como Bayce,  consideran que la aplicación de este tipo de estrategias focalizadas está lejos de ser una solución, sino por el contrario pueden  actuar agudizando la brecha ya existente.
Por otra parte, Martinis expresa que con estas políticas focalizadas se corre el riesgo de perder la especificidad de la escuela. El programa “todos los niños pueden aprender”, que podría considerarse un antecedente del PMC, definía como prioritaria la capacitación de los docentes para trabajar en contextos desfavorables.
“El programa da algunos resultados. La atención individual ayuda a que el niño aprenda mejor, uno lo conoce más y sabe cómo intervenir, se entabla un vínculo más estrecho que permite elevar la autoestima de los alumnos, algo indispensable para aprender. La repetición ha disminuido.” Según se desprende de “Factores asociados…” Unesco, 2010, la repetición de grado incide negativamente en el rendimiento posterior de los estudiantes. Por lo tanto, no es una medida que atienda a mejorar el aprendizaje del niño.
La “atención focalizada en los estudiantes de menor rendimiento” es, de acuerdo a dicho informe, uno de las claves para ayudar a mejorar los aprendizajes.  Vemos en el MC un actor dispuesto a esta tarea y reconocido por sus pares, tal como nos indican los entrevistados, que sienten que pueden  colaborar con el maestro de aula en tanto indican  “ellos esperan que ayudemos a progresar a los niños que les cuesta. Nos preguntan como hacemos  para lograr que fulanito…” “es coordinado para que la maestra pueda ver los avances en el trabajo de aula”.
Seguimiento y evaluación
El programa no comenzó con tareas y roles bien conocido y definidos.  Así nos indicaron  “al principio hasta los inspectores no sabían lo que era esto”, “algunos docentes se disgustaban cuando en una sala trataba de explicar el actuar de algún niño…” “vaya a saber que sabe (el MC) y que dijo del maestro…”. Parece que en la actualidad el momento inicial del Programa viene siendo superado, “ahora hay un grupo de referencia… un asistente territorial”, “ahora el acompañamiento lo hace un equipo de monitoreo y seguimiento”, “el contar con una coordinación asesorada”,  “el apoyo del equipo de MC de la zona”, “el apoyo de la Psicóloga referente”, “el conocer más de cerca el programa” nos indicaron algunas de las voces.
El Informe antes mencionado señala además que los resultados de las últimas investigaciones indican que deben tomarse  “acciones urgentes para aminorar las desigualdades en educación y apoyar el desarrollo de los niños de hoy”. Los MC en nuestro país parecen acudir a ese llamado, aún cuando no sienten que puedan con la tarea… “hay que tener un perfil bastante particular para esto…” “hay que hacer un trabajito fino con la familia…”. Es considerado por los consultados como un desafío que vale la pena por los niños y también por sus familias…   
Valoración…….
Los padres valoran el programa como muy positivo. Existe la idea en muchos centros educativos de que” siempre hay que estar dando cuentas de “los resultados a las autoridades, y en consecuencia se presta más atención a los intereses de ellos,” los que toman decisiones” y se deja de lado a los intereses de los padres y de los alumnos.(Da Silveira).    
Un programa como el PMC atiende a los intereses de los actores mencionados y promueve la construcción de un proyecto de vida propio, aumentando la posibilidad de reducir el riesgo social de esa población en condición de vulnerabilidad. Valora a su vez como componentes básicos: nuevos aprendizajes, sentido de pertenencia, transformación de los climas comunitarios y capacidad para autoevaluarse. Estos factores combinados, tienen la posibilidad de ofrecer herramientas para enfrentar con éxito la adversidad y lograr el empoderamiento de las comunidades más vulnerables.
Da Silveira menciona que “Nuestra  educación está cada día más lejos de las necesidades de los más desprotegidos…” visión no compartida  por los MC entrevistados argumentando que se está brindando a quienes están con situaciones de mayor vulnerabilidad lo mejor: atención personalizada al niño y su familia en el propio ámbito escolar. Educación inclusiva no implica menor calidad, no tenemos por qué pensar paradojalmente que a mayor calidad menor retención y a mayor acceso menor calidad; sino tener otra mirada, si es mayor la exclusión la sociedad tendrá más problemas que resolver…
 Los obstáculos…
Los obstáculos que aparecen en la implementación del programa pueden clasificarse en dos grandes grupos, aquellos que están relacionados con las macropolíticas y los que tienen que ver con las micropolíticas. Los primeros pueden asociarse con la rotación de los docentes en los centros. La falta de continuidad de un maestro en el centro educativo donde se desarrolla el programa genera, al decir de maestra  “un permanente volver a empezar, una y otra vez”.  Se prioriza la organización de los escalafones docentes frente a la estructura ya consolidada de la institución. Se tendría que lograr la permanencia de los docentes en estos centros a partir de ciertos compromisos  preestablecidos y de la instrumentación de una evaluación de desempeño de los MC por parte de todos los actores involucrados  (inspectores, directores, maestro de aula, padres, niños) utilizando ciertos indicadores construidos en conjunto. Las líneas de este tipo de evaluación se establecen en la nueva Ley de Educación de nuestro país. La poca permanencia  de los docentes en los centros dificulta la construcción del liderazgo del director, condición fundamental para crear un clima favorable para el aprendizaje (UNESCO 2010)
Este documento menciona al clima escolar como una de las variables educativas que posee mayor incidencia sobre el rendimiento académico de los estudiantes. Para construir en las instituciones un clima adecuado que potencie mayores logros de aprendizaje es necesario elaborar estrategias en conjunto con el cuerpo docente para tal fin,  evaluarlas y  trabajar a partir de aquellas que han dado resultado.  En algunos centros, “llevamos bitácoras” aunque exige de una explicación  de lo realizado al maestro que ingresa. Aparece una dificultad mayor cuando el director que ingresa al centro “quiere cambiar lo que da resultado” o  “quiere trasladar a lo que dio resultado en otro”. Por otra parte, ¿cómo se puede lograr participación temprana en un centro, si no se conoce el contexto ni  las fortalezas de los docentes? Una genuina participación requiere de un tiempo para una construcción en conjunto.
            En el ámbito de las micropolíticas los obstáculos están centrados “en dificultad de acercar los padres a la escuela, en la debilidad del acompañamiento del resto del colectivo docente, en el agotamiento a que responde la tarea (“hay veces en que te vas a tu casa sin estímulo para volver al otro día·) y a las limitaciones locativas.”  Aquí podríamos recordar la experiencia de la maestra de Entre Ríos, citada por Skliar, C y Larrosa, J que asocia el componente de pasión a Educación y por lo que cada vez que menciona “no doy más”, alguien le recuerda “Seguí vas a ver que vale la pena”. Estos autores realizan un análisis crítico de la situación donde establecen que la centralidad en las escuelas no puede reducirse al “amor a los niños”. Al respecto, se plantean las siguientes preguntas: “¿Qué hace un chico con mi amor y su realidad?” “”Por medio de qué operación se convierte un niño en alumno?” “¿Qué inscripciones hacen de él un estudiante?
Nosotros  creemos que a partir del amor hacia los niños se pueden construir vínculos que ayudan al aprendizaje. Es el docente como profesional de la educación el encargado  de priorizar en el niño al alumno como perteneciente a determinado centro. 
Para finalizar mencionaremos lo citado por  Ladjali, 2005 en “La Pedagog{ia por inventar”:  La escuela, tiene que traer algo del orden de la novedad, ofrecer la posibilidad de ese encuentro con el otro. La discontinuidad, lo extranjero al propio saber…..Nadie es consciente de lo que es hasta que no se enfrenta con la alteridad” (Ladjali, 2005)



Bibliografía
¨      ANEP.CEIP.  Autonomía. El tiempo y el espacio pedagógicos para la escuela del siglo XXI. Documento II- Diciembre 2010.
¨       Bayce, R Educación inclusiva: ¿panacea o aspirina? tomado de Martínez, E; Chiancone, A (comp.) Políticas Educativas en el Cono Sur. Grupo Magro editores
¨       Coll, C. (en prensa) Enseñar y aprender en el siglo XXI: el sentido de los aprendizajes escolares. Madrid: OEI Santillana
¨       Charlot, B: Juventud y educación. Aproximaciones filosóficas y sociológicas [pp. 5-16] Revista electrónica de la Asociación de Sociología de la Educación (ASE) http://www.ase.es/rase Consejo Editorial Asesor Antonio Benedito. 2009
¨       Da Silveira, P. Tomado de Figueredo, M. Uruguay 200 años 200 preguntas. Aguilar.
¨       Fernández Núñez, L. Universitat de Barcelona, Institut de Ciències de l'Educació, Secció de Recerca. Butlletí LaRecerca. Fichas para investigadores, Octubre, 2006
¨       PMC. Año 1 N° 1. Hacer escuela entre todos. Julio 2008.
¨       Skliar, C; Larrosa, J (comp) Experiencia y alteridad en educación. Flacso.
¨       Unesco. Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de América Latina y el Caribe. 2010.
¨       Willis, P Los soldados rasos de la modernidad. La dialéctica del consumo cultural y la escuela del siglo XXI. Tomado de la Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, 2008

Anexo 1. Pautas de entrevista
-           ¿Desde cuándo participa en el programa? Y ¿en qué institución/es?
-           Motivos por los qué participa o ha participado  en el programa.
-           Valoración personal del programa
-           Ventajas
-           Dificultades
-           ¿Cómo se organiza su labor? ¿Quiénes acompañan su labor?
-           ¿Cómo se valora el programa por parte de los diferentes actores (familias, niños, maestros, dirección, supervisores). ¿Cómo se manifiesta?
-           ¿Existe seguimiento y evaluación? ¿Quiénes participan en estos procesos? ¿Existen documentos? (Docentes y de alumnos)
-           ¿Qué logros se han obtenido con el programa?
-           ¿Qué limitaciones tiene el programa?
-           Qué te ha aportado desde el punto de vista profesional esta experiencia?
Anexo 2. Relatos de entrevistas
Informante 1
      La maestra entrevistada trabaja en una Escuela, que está en el Programa “Aprender” desde el año 2011,  a la que concurren 70 niños (inicial 4 años a 6º año).  Anteriormente la escuela pertenecía al área Rural pero actualmente está categorizada como Urbanizada. Se encuentra a 3 km del centro poblado más próximo. Trabajan 4 maestras, todas efectivas. El horario se extiende  de 13 a 17 horas, los alumnos que hacen uso del comedor ingresan a las 12 hs y los niños que están involucrados en el Proyecto de Maestros Comunitarios asisten por la mañana. Una característica a destacar es que concurren alumnos que viven a  distancias de hasta 7 km de la escuela, a pesar de tener en su radio uno o más centros donde concurrir. En la actualidad el Programa Maestros Comunitarios comprende 18 niños.
      La docente comenzó a trabajar en el programa en el año 2009 y lo ha hecho ininterrumpidamente hasta la fecha en el mismo centro. A comienzos de ese año las autoridades de Primaria informan que la escuela pasa a formar parte del programa de Maestros Comunitarios.  Si bien Primaria otorga el cargo a cada escuela, la designación de la persona que lo ocupa la realiza la Dirección del centro. En este caso la Directora con el Equipo de maestros de la Escuela, de común acuerdo, proponen a la entrevistada para el desempeño del mismo. En un primer momento no acepta, no porque no le interesara el cargo sino por situaciones personales (tenía un bebé) y el temor a la falta de tiempo.  Considera que: “Hay que tener un perfil bastante particular para esto, no todo el mundo lo tiene, yo no soy una elegida, pero me gusta”. ”Me costó decir que sí”. A pesar de su respuesta inicial, comienza a involucrarse en el programa concurriendo a una reunión con la Psicóloga y el Equipo de maestros comunitarios de la zona. El conocer más de cerca el Programa, el apoyo de la Psicóloga referente y del equipo de maestros que estaba trabajando, la animó a aceptar la propuesta. Menciona que la psicologa: “de a poquito me fue trabajando la cabeza” y dando las herramientas necesarias para interiorizarme con el programa. Considera que hoy está “totalmente enganchada” y que era solo una cuestión de organizar la tarea.  
      El programa ha ayudado mucho a cambiar la mentalidad de la escuela., se necesita realmente una escuela que dé lugar a la participación, a la apertura. : “Porque si se sigue con la idea dentro de la escuela de que los padres afuera, que los padres molestan, o que no tienen nada que aportar o que no se hacen responsables de sus hijos en este contexto  como este, no es posible trabajar.” La condición esencial para  ingresar al programa es: “no juzgar a nadie”,  “hay que abrir las ideas” “qué le voy a pedir a este nene, que traiga la moña armada todos los días, si voy a la casa y veo donde vive”. “Hay que pedirla igual, no como regla, sino como algo que hace mejor a la convivencia” “Hay que abrir las ideas”. “Y para pedirlo, no pedírselo a él, en definitiva el niño en estos casos es la víctima de la situación.” “Hay que hacer un trabajito fino con la familia, de ir, de estar, de hacer  proyectos juntos. “En el programa la familia va buscando un lugar y eso ya no es tan difícil”. 


      Los motivos que la impulsaron fue una posibilidad de trabajo y de ganar más aunque empezó a trabajar sin saber lo que iba a ganar. Al principio, le asustaba mucho la apertura  que hay que tener, porque los sentimientos afloran a la piel, “te exige mucho”. 
   En relación a la valoración, como ventajas se mencionan:
* La Institución cuenta con un espacio y  con un rol que posibilita la participación.
* Hay un espacio específico en la escuela para trabajar con los padres.
* El maestro comunitario dispone de tiempo, “el rol lo pide”, para visitar aquellas familias que no se acercan a la escuela por sí solas. Cuando se concurre a la casa se conocen las razones por las cuáles el padre no viene a la escuela. A pesar de ello la mayoría conocen sobre la educación de sus hijos.  
* Hay un acercamiento diferente de los padres a la escuela, antes solo se los llamaba para pedirles algo o por algo negativo, ahora se comparte la educación de sus hijos desde un “pensar desde lo individual para hacer un aporte a lo colectivo”  En las reuniones se piensa desde distintos puntos de vista para hacer algo entre todos y desde lo positivo, “vos podés”, “vos tenés ideas”,  “Tenés un espacio”. “Este es su espacio, ¿qué quiere?” No se imponen las tareas ni los proyectos sino que todos proponen y desde lo colectivo se elabora uno. Se realiza una reunión por mes en la Escuela.
* La misma visión compartida se tiene con respecto al alumno, ya que desde la imagen que tiene el  maestro de aula, el maestro comunitario y padres  se trabaja en conjunto pensando estrategias para poder sacar adelante al niño. Hay una contribución desde las diferentes miradas. “No es que el maestro comunitario trabaje solo”. Se trabaja en colectivo.
* El niño se siente apoyado desde la escuela y desde la casa, pasa a ser protagonista. 
* Se comparten proyectos de integración donde se elaboran juegos, se realizan obras de teatro. A estas actividades también se integran los niños de mayor potencial creativo  que actúan como estímulo para los más tímidos que necesitan, para su desarrollo, un espacio diferente al del salón de clase. No han logrado esa integración con los niños medicados, los psiquiátricos. En estos casos se trabaja con la familia y están por fuera de los objetivos del programa.
* Trabajo en red. Como maestros comunitarios están permanentemente  en contacto con otros organismos para solucionar todo aquello que no puede la escuela en relación a documentos, vacunas, tratamientos médicos. Por ejemplo, han tenido niños indocumentados, niños de seis años sin cédula. En algunos casos han  acompañado al familiar para encontrar al padre porque ya no está más con ellos. Se han gestionado partidas de nacimiento.  Niños que no han recibido  vacunas, se trabaja con la mamá para que los lleve a vacunar, se buscan horarios. Se trabaja mucho en coordinación con las policlínicas barriales. En algunos casos de hacinamiento, también se tienden redes con las cooperativas de vivienda. para que ayuden a mejorar la situación.

Como dificultades se mencionan:

* Lograr consenso con el colectivo docente de la escuela en relación a: la  apertura que se trata de tener con respecto a las diferentes miradas, medir las palabras, como se envía un mensaje a la familia para que llegue de manera constructiva y no destructiva, cómo tratar de que el padre sea un aliado y no una  amenaza,  cómo valorar los pequeños avances del niño,  cómo considerar que uno lo forma como persona y no solo como alfabeto.
Esta dificultad es general para todas las escuelas.- ¿es un problema de poderes?-  Es un problema de que magisterio es una carrera individualista con una estructura vertical. “Estás esperando que a alguien le pase algo para agarrar ese cargo”.
* Es difícil lograr la apertura con relación a las diferentes miradas.
* A veces el maestro comunitario es visto como “una persecución, como el chivo expiatorio” es el que va a la casa y sabe cosas que el maestro de aula no sabe del niño, “vaya a saber que sabe y que dijo del maestro” En muchos casos los maestros de aula ven la figura del maestro comunitario  como  una amenaza.  “Es la sensación que  a uno le queda”. Esta no es una opinión personal, sino que es el sentir de prácticamente todo el colectivo docente que trabaja en el programa.
* La mayoría de los maestros tienen una cultura colectiva diferente producto, posiblemente, de la estructura del sistema basado en jerarquías. Se realizan reuniones con la Inspección y por más que se informa sobre el contenido de las mismas siempre existe un sentimiento de desconfianza pensando en “que se guarda” “Estuvo reunida con la inspectora”.
           
   La maestra menciona que le falta mucho por recorrer. A pesar de ello, se ha trabajado intensamente  a partir del relevamiento de intereses de los padres.
Uno de los proyectos instrumentados fue el denominado: “Brigada de tránsito” Surge a partir de la preocupación de los padres por la seguridad física de sus hijos. Los niños al abandonar el centro tienen que circular por una ruta muy transitada por camiones que viajan a gran velocidad. Entonces se decide diseñar un proyecto donde se plantean las siguientes acciones a realizar: coordinar con la Junta Local, pintar una cebra; conseguir unos conos, establecer un calendario para que todos los días tres padres concurran al centro a organizar el tránsito en el horario de salida. “Todos los días tres padres controlan la salida.” Esto está funcionando desde el año pasado. Todo esto requiere de la ejecución de un  proyecto, en la escuela se le da un espacio y los recursos necesarios para que se puedan efectuar las acciones necesarias.” Por ejemplo, se les brindó orientaciones y una PC para hacer la nota de solicitud a la Junta. Esto constituyó un buen motivo para  trabajar la escritura y la elaboración de una nota. En el proyecto se integran todos los padres de la escuela. “Hay que aprovechar la acción multiplicadora de mucha gente”.
Los niños también participaron en este proyecto y con el mismo se presentaron a un concurso organizado por la Intendencia resultando ganadores. El premio consistió en un viaje a Colonia donde viajaron niños, padres y maestros.

      En lo que se refiere a la organización de la tarea,  señala que se trabaja en cuatro líneas: a) aceleración, b) integración, c) trabajo con padres y d) alfabetización de los hogares.
En las dos primeras se trabaja directamente con los niños.
A la línea de aceleración concurren niños que han repetido muchos años, que tienen extraedad (con 10 años en segundo, por ejemplo) pero que tiene un potencial y capacidad suficiente para poder superar las dificultades presentadas. “Es para que no queden en la escuela con 14 o 15 años”.
El grupo de integración es para aquellos niños con dificultades de integración, donde la timidez  repercute negativamente en los aprendizajes.
El perfil del niño y su derivación al programa se realiza a partir del diagnóstico que efectúa el maestro de aula. Éste a partir del conocimiento de las líneas del programa propone el ingreso al mismo. Luego el maestro de aula se reúne con el comunitario y elaboran un objetivo de salida en conjunto a partir de un proyecto en común. Las actividades del Programa se integran al Proyecto Institucional. Este año a partir de la matriz FODA realizada, se está trabajando sobre la “biblioteca institucional”. A través de la “biblioteca” se va a trabajar todo lo que esté relacionado con la  implementación del crecimiento de la misma. Por ejemplo, dentro de las acciones, se ha proyectado la visita de la Biblioteca a la Casa de la Cultura para aquellos niños que tienen problemas de integración. Asimismo hay muchos niños que les gusta escribir cuentos, que tienen muy buenas ideas, pero que no pueden plasmarlas debido a dificultades en la expresión escrita.
Surge la debilidad pedagógica de poca lectura, baja historia de lectura en el hogar, escaso material bibliográfico en el hogar. 
 “La idea es siempre partir de lo que el niño sabe”. Conocer bien los gustos para elaborar el proyecto. Es todo coordinado para que la maestra pueda ver los avances en el trabajo de aula.
            En cuanto al proyecto de los hogares, es diferente para cada uno. Surge del diálogo que se mantiene con la familia en las visitas que se realizan. Se trata de atender a las fortalezas e intereses de los integrantes. Se han elaborados álbumes familiares, recetarios de cocina, juegos de mesas. En el caso de estos últimos, “se escribieron las reglas del juego primero con el niño y luego con la mamá”. Posteriormente el material elaborado es compartido por el niño con sus compañeros. Ello repercute en el aprendizaje, en la autoestima y la confianza para que el niño actúe favorablemente. Los juegos también son usados por la maestra de aula y por la comunitaria en clase.
Padres, MC y estudiantes realizan los deberes juntos sobre la consigna de que “todos tenemos algo para dar”.  “A veces el proyecto surge de algo que está colgado en la pared”

            El seguimiento de la labor lo efectúa la Directora del Centro y la Inspectora. La Directora comparte las actividades. La MC elabora una agenda semanal que pone a consideración de la Directora para evitar superposición de actividades y recibir orientaciones.  Dentro de cada línea hay proyectos diferentes.
            El programa es valorado como muy positivo por los padres. Esperan que el maestro concurra al hogar, “se constata en el alto porcentaje de asistencia de los niños al programa” a pesar de que tienen que traerlos en diferentes horarios. “Hay muy buena colaboración”. “Buscan espacio para la alfabetización”
            Por otra parte, los niños están permanentemente preguntando “¿cuándo nos toca venir?” “Hay entusiasmo de los padres que buscan espacios para la alfabetización y de los niños que se sienten apoyados”
            La valoración de la Inspección es espectacular. “No hay aportes” “Existe gran fortaleza en lo Institucional” y “el apoyo de la Psicóloga es fundamental”.    Se realizan reuniones semanales en las escuelas de la zona.
       “El MC solo no hace nada, necesita de la colaboración del maestro de aula”. “El niño no es del maestro, es parte de la Institución, el niño es de todos” “El problema de conducta es de la Institución, no del maestro”
      Como documentación, se completa un formulario de ingreso con datos de la familia y el niño elaborándose un legajo personal.
      Se realiza una evaluación semestral del niño lo que determina si se le da o no el “alta”, aunque esta puede darse en cualquier momento.
      Desde lo profesional le ha aportado una forma diferente de “llegar a la gente, de cómo vincularse y una visión de familia diferente”

INFORMANTE 2
Entrevista a una Docente del Programa Maestro Comunitario.

La docente posee una antigüedad de 21 años en la profesión de, de los cuales 19 ha trabajado en la institución como maestra de inicial . Posee un gran conocimiento del medio en el que se halla inserta la escuela y con un perfil muy apropiado para el desempeño del cargo de M.C., según lo manifestado por el Director del centro. Cabe aclarar que este año el cargo fue retirado del centro
Cuando se le pregunta sobre su antigüedad en el programa manifiesta que se halla en él desde que éste se inicio en el año 2005, agregando que el año pasado no trabajó por razones familiares muy importantes( enfermedad de su padre) y que el programa le insumía mucho tiempo y energía , por lo que optó por  cuidar su salud  y acompañar a su flia.
Al preguntársele si existía alguna otra razón para abandonar transitoriamente el programa, dijo que se sintió desbordada al no poder brindarle a los destinatarios el tiempo necesario y que tal vez por encontrarse en un estado anímico especial, se planteó a sí misma si sería beneficioso realmente para esos niños y sus familias, contar con su apoyo. Al no poder contestarse a sí misma ese cuestionamiento decidió no postularse en el 2010 y en este año ese cargo se radicó en otra escuela por razones administrativas.  
Respecto a los motivos por los que ingresó, manifestó que le pareció una buena oportunidad de acercamiento hacia los niños más desprotegidos. Le interesó la propuesta desde que la conoció y valoró la confianza que le brindó la directora que le propuso participar de ese programa del cual no existían antecedentes y sobre el que se sabía muy poco.
Al preguntársele como se interiorizó sobre el mismo, contestó que participó de reuniones en Montevideo y en Colonia con personas a cargo del programa. Allí se les explicaba sobre las diferentes líneas de acción y se evacuaban dudas, que en los primeros años eran muchas.
Respecto a las líneas de acción detalló la existencia de 3 principales: aceleración, con el propósito de permitir el avance de niños que se hallan desfasados por su edad respecto al resto de los niños. Alfabetización en Hogares, con trabajo en la casa donde se pretende que los padres de los niños del programa se integren a la propuesta de los docentes como forma de refrescar sus  aprendizajes y aprender a apoyar a sus hijos.”En algunos hogares fue difícil ser aceptada, conseguir la confianza suficiente, pero después de un tiempo te esperan con la silla y un lugar pronto” Eso ya es un triumfo. Otra de las líneas apunta a niños con problemas de integración, por lo que se los trabaja en pequeños grupos para fortalecer su confianza y animarlos a que participen luego en clase. Existe además una cuarta línea de trabajo con padres que supone realización de talleres para que se integren en grupos con el objetivo de desarrollar una actividad que puede volcarse hacia sus hijos o simplemente aprender a participar en grupos sociales, como forma de desarrollarse en sociedad posteriormente. La docente hace un gesto de duda por lo que se le interroga sobre lo que está pensando y deja en claro que le resultó muy difícil a ella y a otras comunitarias que los padres se acercaran a la escuela , de ahí que se consideraría más difícil que funcionaran solos como grupo una vez que egresaran del programa.
De esta respuesta se desprenden nuevas preguntas sobre qué significa lo de egreso. Explica entonces que está previsto que los niños que demuestran cierto avance en el mes de julio, egresen para dar lugar a otros niños que necesitan de ese apoyo.
Como habló de una problemática compartida se le preguntó si tenía instancias de reunión con otras comunitarias a lo que respondió que al comienzo se reunían por iniciativa propia y que hace tres años se institucionalizó ese espacio a partir de la radicación del cargo de Psicóloga de Primaria que participa de esas reuniones , teniendo como objetivo escuchar los planteos de ellas y buscar soluciones a problemáticas más urgentes a través de trabajo en redes.
Manifiesta contar con el apoyo de los compañeros docentes, y de la dirección que se reunía para interiorizarse de los procesos de los niños. Algunas veces sintió que algunos docentes se disgustaban cuando en una sala ella trataba de explicar el actuar de algún niño aludiendo a la situación que vivía diciendo:“ es que si vieras cómo vive entenderías”.
En general valora como muy positivo su tránsito por el programa , pues le dio la oportunidad de ver cambiar a muchos niños para mejor. Al principio pensaba que era poco lo que se podía hacer para influir positivamente y que los avances eran mínimos. Recién después de unos años comprendió que el resultado es a largo plazo y que lo que parece a veces un pequeño progreso a los ojos de un observador es un avance muy importante en relación al punto de partida y solo puede ser valorado por alguien que está muy implicado en la situación. Recordó una situación especial en que tuvo que visitar un hogar donde había dos niñas en edad escolar que no asistían a la escuela, se hallaban mal alimentadas y a cargo de una madre ignorante de la importancia de aprender a leer y escribir, y que manifestaba temor a salir fuera de su vivienda. “ Qué satisfacción ver que trajo las niñas a la escuela”, a partir de allí concurren a clases, aprendieron hábitos alimenticios correctos y su madre comenzó a recorrer otros espacios y a  participar de reuniones de padres conociendo nuevas personas y aprendiendo a socializar. “Este año se anotó para trabajar en MIDES” .
Esto ha sido posible con la ayuda del maestro comunitario que posee la oportunidad de acercarse al hogar y ver de cerca la realidad de cada familia. “ Esto también lo puede hacer el maestro de clase , es cuestión de visitar los hogares como hacían los maestros de antes” “Esta idea no le cae bien a todos”.
Respecto a cómo valoran el programa los distintos actores, destaca que los padres manifiestan conformidad respecto a los resultados al ver el entusiasmo y progresos de sus hijos, los niños se sienten contentos de tener un espacio propio. “ Este año preguntaban cuando iban a empezar y justo se sacó el programa de la escuela”. La dirección y los docentes aprendieron con el tiempo a valorar los resultados . Como ya se había expresado a veces se sintió incomprendida. Las autoridades manifestaron siempre su postura positiva respecto al programa aunque no existió comunicación oficial de resultados, sino simplemente  afirmaciones que parecían venir del plano de la opinión.
 Responde que ella realizaba evaluaciones solicitadas por el programa pero nunca  existió devolución de los mismos, por lo que solo supo acerca de lo suyo y de otras compañeras.
Los logros son muchos pero al ser personales quedan invisibles . por ejemplo recuerda que un niño de 4to año incapaz de leer, luego del apoyo de la maestra comunitaria y la docente de clase logró comenzar a leer carteles sintiéndose muy feliz.
Las dificultades que visualizó son respecto a los desempeños de los niños luego de egresar del programa pues se sienten tal vez solos en el grupo clase y no se ve todo lo que avanzaron. Se trata de procesos muy lentos y no todos lo tienen en cuenta. Otra dificultad fue lograr el involucramiento de padres, pues al convocar a reuniones solo asistía un grupo reducido , que salían agradecidos por la convocatoria. Por esta causa , poca asistencia , la docente se sintió decepcionada y desistió de seguir convocando.
Una limitación que recalcó es que existe poco conocimiento de la existencia y labor del maestro comunitario. Considera que habría que difundir e involucrar más a todos los docentes para contribuir al progreso de los niños. Otra limitación es que el docente comunitario tiene a su vez una clase a su cargo y el hecho de trabajar doble turno se transforma en tarea muy desgastante.

INFORMANTE 3
Entrevista a una maestra del Programa Maestros Comunitarios.
Maestra que hace 5 años participa en el Programa Maestros Comunitarios.
Nombre: X Edad: 40.
Datos generales: Maestra de 15 años de trabajo

Este es mi lugarcito, comienza diciendo la entrevistada, indicando un pequeño escritorio que se encuentra en un salón que es prácticamente un depósito de la escuela. Así comienza a indicarnos que trabaja como Maestra Comunitaria desde julio del año 2005 en la Escuela “ininterrumpidamente.” 
Continúa diciendo los motivos por los que eligió esta tarea: “En  educación me gusta el trabajo directo con los niños, por eso tomé esta tarea, no aspiro a otro tipo de cargo donde la relación no es tan directa, donde hay otro tipo de trabajo más administrativo.. Me gusta más el trabajo con el niño y en esta propuesta se plantea efectuar algo distinto pero en contacto con los chiquilines. Cuando presentan el programa se pide un perfil determinado del docente, y cuando comunican a la Directora que en  la escuela se crea el cargo me presento y se elige el docente no solo por antigüedad sino por el perfil que se solicita, por las características un poco personales del maestro… y entonces la Directora con la Inspectora eligen el maestro. Yo desde que empecé soy la que he tenido la permanencia ya que salvo otra maestra que tuvo interés soy la que he estado siempre. Son pocas las escuelas que tienen dos maestros comunitarios ya que eso depende del número de alumnos,  y  también son pocas las de la ciudad que tienen  el Programa Maestros Comunitarios (PMC).“
“Lo que más me atrajo fue la propuesta diferente. Se trabajan, el programa,  tiene dos líneas de acción bien separadas, por un lado la alfabetización en el hogar, que es para mi la más atractiva, y otra son los dispositivos grupales. En los dispositivos grupales se trabaja con grupos chiquititos, se trabaja con 4 o 5 niños y en la alfabetización en el hogar es donde esta lo nuevo, es lo que transforma la mirada del maestro; en mi particular es lo que más me hizo crecer desde mi lugar en el aula como maestra; esta experiencia por más que yo la quiero transmitir a mis compañeros  y compartir con ellos ya que es un trabajo conjunto con el maestro de aula, nunca voy a poder transmitirle todo lo que quisiera porque la alfabetización en el hogar, el salir al barrio, el ponerse en contacto directo con las realidades que tienen los chicos hace que cambie muchísimo la mirada sobre el niño.  Uno como maestro desde que se recibe, bueno eso era antes, cuando no había tanta atención a la diversidad  y formación en ese sentido se tenía una mirada a un grupo ideal donde todos tienen que tener los mismos logros entonces esta oportunidad   te deja muy en claro la necesidad del  trabajo docente apuntando a la diversidad y como hay casos puntuales que requieren todo un adaptación curricular.”
¿Entonces cómo ves el programa……?  “Ah, muy positivo, muy positivo, yo lo evalúo como muy positivo,  si es este un programa que está todavía  en evaluación, y que ha requerido ajustes y que  requiere el trabajo comprometido  de toda la institución. Yo sola no puedo hacer nada y en algunos momentos sentí el peso, al comienzo el rol del MC  no estaba muy claro y la brecha con los compañeros era grande, se confundía con un maestro de apoyo por más que uno les transmitía no era fácil. Al no tener la formación que nosotros tuvimos no era fácil, hoy eso se fue puliendo y mi  trabajo estuvo más apuntalado. En los primeros años no contábamos con una coordinación asesorada por una Psicóloga, desde que se integró  XX que es nuestra coordinadora nos cambió fundamentalmente. Nos dio mucha contención y también en la parte de formación.”
“El no acompañamiento al principio hizo que todo nos costara más, claro, claro fue eso, al principio hasta los Inspectores  no sabían que era esto, ahora ya no, ya lo conocen, y concurren a evaluar como lo hacen en el aula. Ahora hay un grupo de referencia integrado por maestros, directores e  inspectores  y  tenemos instancias donde nos reunimos mensualmente, donde hacemos tareas conjuntas, donde estamos ahora atendidos por un asistente territorial  donde participan el Mides, Infamilia, las instituciones que lo patrocinan  entonces  hemos estado con el transcurso de los años organizándonos y teniendo mucho más claro hacia adonde apuntamos y a su vez con el transcurrir de estos años se han visualizado buenos resultados,  yo comentaba en una de esas reuniones que he visitado en estos cinco años el barrio y las familias, hay familias que han estado incluidas en el programa tres años, cuatro años, donde concurro por uno de los hermanitos, en los casos que ha habido niños menores que cuando estoy trabajando con el chiquilín ellos están por  allí, con la mamá o jugando, les alcanzo algún material para estén tranquilos mientras trabajo con el niño y la mamá, en ese espacio que se crea cuando uno concurre, que tal vez si no va no se crea esos nenes que son los menores de la familia  han tenido otra actitud frente a los aprendizajes y no han estado incluidos en el PMC; ese fue un impacto, yo se lo comenté a la coordinadora territorial y me indicó que esto se ha observado a nivel nacional.”
Como se organiza tu tarea?  “De acuerdo a las dos líneas de trabajo que indiqué  en la alfabetización de hogares se trabaja una vez  por semana  en acuerdo con la familia. Para empezar la tarea se realiza una parte administrativa, planilla que hay que llenar, y en el hogar se trabaja una vez por semana más o menos por una hora y se hace una especie de contrato tácito (no hay nada escrito) con la mamá o el adulto referente que acompaña a ese niño, y se establece que tenemos que trabajar los tres,el niño, el adulto y yo, o sea que mientras estoy con el niño la mamá está presente. Se elige un proyecto de trabajo partiendo de lo que el niño tiene; es un proyecto de lectoescritura que tiene que partir no de las carencias  sino de algo que es valioso en la familia, por menor que sea, por ejemplo el tema de los caballos, o los pájaros, acá es muy elemental el medio, podrá ser el monte, entonces  siempre relacionado a esto por interés propio de cada niño se elige un proyecto donde se hace un trabajo de lectoescritura.  En este proyecto que se cumple en varias clases la mamá observa, como es nuestra actitud,  nuestro trabajo, como lo acompañamos al niño, como lo corregimos, y a medida que pasan las clases la vamos integrando, la hacemos participar, la hacemos trabajar junto al niño, y ella misma se va largando y en las últimas clases le vamos dejando tareas como para que uno quede al margen es decir donde lo nuestro haya sido un acompañamiento donde la mamá tenga la posibilidad no de aprender sino de valorar algunos aspectos al momento de acompañar al e hijo en los aprendizajes.”
Todos esos actores… ¿cómo valoran el programa??  “Yo como sinceramente tuve más contacto con el entorno, a la directora, a los maestros tengo que andarlos corriendo en el recreo, ahora hay coordinación pero cuando no había… Fue mucho más positivo en principio para mí que para los demás maestros.  Yo recibí mucha  motivación de los padres, de la familia, del barrio y sigue siendo personalmente la motivación.  La familia lo valora muchísimo, para mí es lo que ha determinado que siga  en el programa… yo pasé por distintas etapas, viví lo que los asistentes sociales llaman efecto volqueta, allí aparecimos como que todos los problemas de toda índole los teníamos que poder solucionar: problemas de aprendizaje, problemas emocionales, problemas psiquiátricos, problemas de contexto fueron volcado en nosotros desde los maestros, los directores, entonces la necesidad de redefinir los roles fue algo que tuve muy claro para poder mantenerme en el lugar, Ahora ya esta  mas claro, pero en un primer momento fue tambaleante… en un momento  deje un período de tiempo breve.. necesitaba  fortalecerme... “ (la entrevistada se emociona  visiblemente en este momento).
“Ahora el acompañamiento lo hace un equipo de monitoreo y seguimiento. (depende del  Mides, Infamilia, Anep) Debemos realizar formularios que los enviamos en  determinados  plazos.  En la inscripción se completan formularios con la familia, los de evaluación y seguimiento lo hacemos con el maestro de aula y la directora. También tenemos instancias a nivel departamental en las que se hace el seguimiento. Con los años vamos nosotros también haciendo el seguimiento con nuestras planillas”
“Las bitácoras y seguimiento de casos también se realizan con algunas familias que lo requieren;   cuando es necesario involucrar a otras instituciones tales como Inau, Ministerio de Salud Publica ,Escuela Especial, es decir en un trabajo en red.  Ahora también en esas instituciones tenemos otros actores que se incorporan;  en  primaria no hay asistentes sociales y eso es un gran bache pero lo solucionamos con las otras instituciones.     Por ej nosotros tenemos niños que están en el programa pero han sido derivados por el PMC y por la escuela  a Inau y a su vez se  deriva a Deportodos donde la psicóloga  y la asistente pueden hacer un trabajo también en red. La diferencia que nos permite ver es que  la educación integral requiere no solo del maestro, requiere  del trabajo de otros actores y no solo en estos contextos, creo  también  que en otros se da. La educación del niño o del adolescente  ahora requiere de otras atenciones que antes estaban en otros ámbitos ahora caen en nosotros y hay que responder. Al principio los compañeros decían que no les corresponderían esas nuevas tareas y se resistían pero no nos queda otro camino…”
“Todo tiene que ver con el cambio que los maestros tienen que tener. Esto con el tiempo se va a compartir más y creo que poco a poco se van a ir asumiendo estos cambios estando cada día mas involucrados todos. A mí en el aula me calmó mucho las ansiedades porque como maestra de primer año, en este contexto yo decía estoy fallando, como hago para que los niños aprendan. Cuando tuve esta oportunidad de ver que hay ritmos diferentes, que hay que ir haciendo adaptaciones curriculares  que hay seguimiento de casos, que es un trabajo conjunto,  que no todos los niños son iguales, que no podemos exigirle a todos por igual, entonces esto cambió y me quedé mucho más tranquila. Fui  valorando cada pequeño  logro  que iba teniendo el  niño y pude estar positiva, en algunos momentos estaba negativa pero cuando pude ver lo que tienen para ir  avanzando, teniendo un vínculo mucho más positivo y      viendo  al niño no como ese rezagado sino como diferentes que son y que se requieren tiempos diferentes, espacios diferentes, …   eso hace que uno esté muy contenta en la clase!”
“En cuanto a los niños, lógico, ellos tienen  un vínculo especial  conmigo y esto que la maestra comunitaria tiene lo tengo que compartir con las maestras de aula, para el niño tiene que ser “la MC,  y la maestra de aula” no  tengo que ser yo sola la que tiene ese vínculo especial. Entonces el niño está contenido de otra manera, esto hace que se sienta mejor en la institución el tema es que se sienta bien, se sienta contenido y se sienta bien. Estos logros se han empezado a ver, ya han pasado algunos años y algunas maestras que han tenido permanencia hoy me dicen en una reunión que estaría bueno ir a la casa de este niño, es  decir que de tanto hablar aparece la necesidad en el maestro de aula de conocer más de ese  niño, donde duerme, su alimentación, como vive, etc.   A vos te parece… esto va ubicando al maestro en una realidad, en el contexto, por mas que hay un programa que cumplir este se deberá adaptar a la realidad, al contexto. “
“Yo siento que la familia reconoce al MC, pero esto debe ser más allá del MC y de  grupo de docentes, el trabajo tiene que ser en conjunto; también aquí ha habido cambio de maestro y directores y esto no ayuda, tenés cada año en muchos aspectos que volver a empezar una y otra vez según los cambios que suceden en maestros y directores. La no permanencia no facilita mejorar los vínculos con la familia.   No dejar de pensar que la familia no ve lo que sucede en la escuela, ellos ven con mucha más claridad muchas veces y en la medida que se involucren y participen, Asambleas de Padres, Consejo Participación, eso ayudará a los niños y sus aprendizajes. La familia en el PMC también tiene su espacio como grupo de padres y madres, en otros departamentos, los padres han participado más.”
“En cuanto a resultados, han disminuido las repeticiones. Las escuelas que participan del PMC fueron elegidas por sus altos índices de repetición fundamentalmente en primer ciclo y por esto el programa trata fundamentalmente temas de lectoescritura. La repetición fundamentalmente  ha disminuido, pero es importante aclarar que algunas de estas son acordadas, modalidad que antes no existía. A mi me ha pasado como maestra de primero que  si recibo a un niño que está en desventaja, por ejemplo no concurrió a inicial, en el año no logró lo mínimo exigible pero tuvo importantes avances para él, entonces es justo que promueva, así se acuerdan algunas de las promociones. Esto principalmente ocurre porque yo cambié el criterio, el niño promueve entonces y al año siguiente podremos continuar con su avance…”
En cuanto a las limitaciones que posee el programa la entrevistada nos indica… “nosotros hemos  tenido mucho apoyo de los organizadores del programa, siempre sentimos la debilidad del acompañamiento del resto del colectivo docente, la no permanencia de los equipos en la escuela, pero ahora con la incorporación del espacio de coordinación ya que participamos del programa Aprender, este espacio es fundamental, muy positivo. Da lugar al involucramiento del maestro y también ahora el tiene un tiempo para visitar en algunos casos junto al MC a la familia y lograr un mejor vínculo  con el niño. En las primeras visitas a la casa nos recibían con asombro y nos decían que paso?, qué hizo?? Siempre  pensando en algo malo pero esto de tener más tiempo para mejorar el vinculo con la familia ayuda, para el maestro con la tarea de aula, el multiempleo, y otros factores el  tiempo es escaso, si ese tiempo de coordinación no está es difícil poder llevar adelante esta tarea.” 
“A mi me parece que el PMC fue y es una experiencia  en educación muy valorable, yo si permanezco es porque la considero muy valiosa, pienso que también debería haber en el nivel secundario una experiencia similar ya que nosotros hemos egresado a niños que se van a insertar  al liceo o a  UTU y ese espacio que tuvo en la escuela no lo tendrá más, entonces  que pasa?  No existe algo similar en el nivel secundario, entonces, hemos visto que en la escuela su camino fue distinto y estuvo acompañado, al egresar ¿Qué pasa? Está solo… Yo tengo dos niños: uno se insertó en escuela especial y continuará allí hasta los quince años; otro niño quería ir a UTU para estar con sus pares y continuar, pero era un niño que por sus características apenas pudo egresar sabiendo leer y escribir; la mama decidió enviarlo a UTU y yo ahora tengo la necesidad de tener una entrevista con el para ver como está que posibilidades le ofrecen allí. Nosotros trabajamos mucho junto a él y no quiero que ahora tenga un fracaso que en la escuela no  tuvo. Siento que no puede tenerlo ahora y me pone muy nerviosa… En el nivel secundario los Profs creo que no llegan a tener este vínculo entonces me pregunto que va a pasar ahora?? “
“Esto es algo que se está iniciando pero en  lo que creo mucho…”
INFORMANTE 4
Programa de Maestro Comunitario.
Relato de una Maestra Comunitaria.

Trabajo en el Programa de Maestro Comunitario desde hace tres años y en la misma institución, donde también me desempeño como Maestra de 1ero. desde hace cinco años. Se trata de una Escuela de Contexto Crítico, o del Programa APRENDER, como le dicen ahora. En definitiva,  la población escolar y sus familias tienen muchas carencias.
Opté por esta función por sentir que mi compromiso para con los niños de la Escuela iba más allá de enseñar a los que asistían con regularidad. En realidad he tenido a cargo grupos en los que la tasa de ausentismo es muy alta. Sin venir a la Escuelas, no hay aprendizajes y la consecuencia es la repetición. Lo que me pasaba con mi grupo se reiteraba en los otros grupos, sobre todo en las clases chicas.
Creo que el interés más inmediato era lograr que las familias valoraran la Escuela, en primera instancia enviando a sus hijos todos los días a clase.
No voy a dejar de decir que también me motivaba la idea de tener otro sueldo para hacer un poco más llevadera mi vida y afrontar mejor las obligaciones que tengo como madre soltera.
Entrar al programa me ayudó a ver más claramente la situación de muchos niños y sus familias. El contexto de pobreza viene acompañado de penurias, tristezas, infelicidad. Uno llega a darse cuenta el por qué del rendimiento insuficiente y la conducta inadecuada de los niños o las inasistencias a clase. No comparto la falta de responsabilidad de los padres para con la obligatoriedad escolar, pero viendo de cerca uno se da cuenta que a veces el no cumplir con ella se debe a que los niños tienen que hacer otras cosas más importantes o urgentes. Hay casos en los que los chiquilines no vienen porque cuidan a sus hermanos menores mientras sus padres trabajan en lo que sea, o porque ellos mismos salen a hacer la diaria para parar la olla. Es cierto que también están los que se quedan durmiendo porque nadie los despierta aunque haya gente en la casa.
En todos los casos, igual trato de ayudar a los padres a encontrar alguna solución al problema, por ejemplo a tender lazos con algún vecino para que les dé una mano, a pasar el dato de algún trabajo para ellos que libere a los niños de obligaciones, a enseñarles algunas cosas. A mi me gustan las manualidades y me he encontrado con gente que tiene mucha facilidad para esto, aprende y termina vendiendo lo que hace. Yo qué se, uno va llegando a los hogares y va entendiendo cosas, va comprendiendo a la gente, te sentís movida a ayudar.
También este programa está para acelerar los aprendizajes de los niños que tienen dificultades para aprender y que tienen repeticiones.
El Maestro Comunitario tiene diferentes líneas de intervención. Trabajamos en la Escuela nivelando a los niños, sobre todo a los de 1º y 2º año, tenemos también un tiempo para jugar o hacer actividades recreativas con ellos o con los padres. Y también  vamos a los hogares a tratar de convencer de que la Escuela es importante y que tiene un lugar para todos, a hacer acuerdos para que manden a sus hijos o para que los acompañen en las tareas escolares, para que se  sienten a hacer los deberes con ellos, para que les pregunten cómo les fue. A veces enseñamos a leer y a escribir a la madre o a la abuela porque no saben o se olvidaron.    
En cada Escuela se jerarquiza alguna línea de acuerdo a la situación.
En mi Escuela, por ejemplo hay maestros nuevos todos los años y también Director que cambia y esto complica mucho. Por más que las cosas que vamos haciendo quedan registradas porque llevamos una bitácora donde vamos viendo qué cosas dan resultado, a cada compañero nuevo hay que explicarle cómo funciona. Y si encima el Director es nuevo y no tiene experiencia con el PMC, más complicado. A veces vienen queriendo cambiar lo que da resultado. Con el Inspector pasa otro tanto; aunque te da algunas ideas, muchas veces quiere trasladar sí o sí lo que vio en otro lado. Con el que he hecho algún buen trabajo es con el profesor de Educación Física. Planificamos alguna actividad conjunta cuando tiene un tiempito y a los chiquilines les encanta. Lo que pasa es que ellos no tienen asignado especialmente al grupo que trabaja con el Maestro Comunitario, no disponen siempre de esos tiempos.
Con los compañeros Maestros de clase se encuentra buena receptividad. Ellos esperan que ayudemos a progresar a los niños que les cuesta. Nos preguntan cómo hacemos para lograr que fulanito o menganito hagan tareas en los cuadernos o permanezcan adentro del salón.
De todas formas no las tengo todas conmigo. Hay veces que hay que salir corriendo a los gurises porque se escapan del salón o vas a una casa en que no logras que te abran la puerta. Nosotros hacemos lo que podemos. Tenemos alguna jornada en el año con el equipo que dirige el programa, algún encuentro con colegas en que contamos experiencias, algunos materiales para leer, pero la formación para esta tarea no es suficiente. Y además muchas veces nos vemos obligados a cumplir papeles para los que no fuimos formados; hacemos de psicólogo, asistente social, hasta de enfermero. La tarea, por momentos, se vuelve agotadora; hay veces en que te vas a tu casa sin estímulo para volver al otro día.       
El programa da algunos resultados. La atención individual ayuda a que el niño aprenda mejor; uno los conoce más y sabe cómo intervenir; se entabla un vínculo más estrecho que en la clase común que posibilita elevar la autoestima de los alumnos, algo indispensable para aprender. Lo que pasa es que el programa, aunque tiene continuidad desde el 2005, va cambiando la población destinataria. Al comienzo del año se llena una planilla de cada niño a atender, que se completa dos o tres meses después cuando deja el programa. Los niños están dos o tres meses y van saliendo, cuando de repente tendrías que trabajar más con ellos. Capaz que pasan de año, pero necesitarían seguir trabajando con nosotros más tiempo. Por otra parte, niños que precisan apoyo hay en todas las clases, pero este programa da prioridad a las clases del primer nivel.
Los niños en general quieren trabajar con nosotros, yo que sé. Parece que disfrutan más, tratamos de motivarlos y de atender sus intereses. Jugamos, leemos cuentos, cantamos, bailamos.
Las familias también valoran; a veces se acercan para decirnos que ayudaron a sus hijos con los trabajos o vienen a darnos las gracias porque les enseñamos a leer. El otro día vino una abuela a decirme, con cierto reproche que el nieto quiere que le compre un cepillo de dientes porque yo le dije que hay que lavárselos cada vez que coma y que ella no tiene plata para eso. Más allá del reproche, me quedé recontenta de haber tenido eco con algo que habíamos estado hablando en la clase y que el niño llevó a su hogar.
En mi Escuela vamos haciendo un seguimiento del trabajo y cada tanto evaluamos pero todo está muy ligado a lo inmediato. Como que no hay proyecciones de gran alcance. Se necesitan más Maestros Comunitarios por Escuela porque cada vez hay más niños con necesidades. Es cierto que todas no pueden ser atendidas desde acá, pero aún para las pedagógicas se precisa más gente. Ni que hablar de que es imprescindible coordinar esfuerzos en el marco de un equipo interdisciplinario. Aunque en la zona hay policlínica, el médico y el psicólogo no dan abasto.  
Desde el punto de vista profesional creo que he crecido. He aprendido cosas que después llevo a mi clase común. Es cierto que todo es medio artesanal; falta formación más profunda y, sobre todo, preguntarnos qué habría que hacer para que cada uno cumpliera con lo que le corresponde y no fuera tan necesario que existan maestros comunitarios (aunque esto me haga perder una fuente de ingresos). Este trabajo me ha ayudado también a valorarme a mí misma, a ser más conciente de la importancia que tiene para otros lo que hago.  
     INFORMANTE 5
EL PMC ( PROGRAMA MAESTRO COMUNITARIO) “El Programa de Maestros Comunitarios (PMC) comienza a implementarse el 5 de agosto de 2005 y continúa desarrollándose en al año 2010, como expresión de política educativa. Se lleva a cabo en 332 escuelas de todo el país, en las que 553 Maestros Comunitarios esperan trabajar con 18000 niños y niñas.
El PMC busca contribuir a la equidad y la calidad de la educación primaria y surge como un esfuerzo conjunto del Consejo de Educación Primaria (CEP) de la Administración Nacional de Educación Pública (Anep) y el Programa Infamilia del Ministerio de Desarrollo Social (Mides)” (http://www.cep.edu.uy/index.php?option=com_content&view=article&id=1340&Itemid=772-15/5/2011).
La docente entrevistada es M.C desde la creación del programa P.M.C , con muchos años en la docencia y más de diez años efectiva en la escuela. Conoce el contexto, a los colegas de la institución, tiene buen vínculo con la dirección del establecimiento y participa en las salas docentes mensuales una vez al mes que se realizan en la escuela.
Es así que se ha podido realizar coordinaciones teniendo en cuenta los 2 objetivos  del PMC: “Las líneas de actuación del PMC hacen referencia a los dos ámbitos de trabajo en los que el MC desarrolla su accionar: los hogares y la comunidad y los espacios escolares.
Las estrategias de alfabetización comunitaria implican el trabajo de los maestros comunitarios con familias con problemáticas de exclusión educativa, expresadas en las trayectorias escolares de sus hijos, en el bajo clima educativo de los hogares y en la escasa o nula coordinación entre la familia y la escuela. Comprenden la alfabetización en hogares y los grupos con las familias.
Los dispositivos grupales en la escuela para favorecer desempeños educativos buscan integrar en pequeños grupos a niños y niñas con historia de “fracaso escolar” y/o integración, a través de actividades de corte expresivo, lúdicas y de lectoescritura, que paulatinamente pudieran involucrar a los adultos referentes de los niños. Comprenden el espacio de Aprendizaje para la Integración y la Aceleración Escolar”.(Programa Maestros Comunitarios, otra forma de hacer escuela. En PDF, idem cita anterior).
La motivación principal de la docente es poder cambiar algunas realidades en aprendizaje de nuestros alumnos y acercar a las familias a la escuela.  Valora al PMC como positivo, aunque a veces las realidad de vida de los alumnos conmueve mucho, la jornada se hace agotadora o no cree encontrar el suficiente apoyo de la comunidad. Trabaja con otra colega que por primera vez ingresa a la escuela como efectiva, proviene del interior y no conoce la realidad contextual de la escuela, pero esto ha refrescado el gusto por el PMC al poder ayudar a la misma.
Preguntada cuál ha sido su mayor reto con familias de la escuela, contó con lágrimas en los ojos, el caso de una familia que durante 3 años se intentó ingresar al niño a la escuela y al PMC, pero antes de su nacimiento a su madre le robaron una beba de 3 meses del Hospital de niños y este alumno nace un año después. Por  miedo a que este hijo fuese también robado, no ha podido desprenderse de él y se niega a dejarlo en la institución.
Con respecto a seguimientos he historias, hay un archivo abundante en la escuela de estos años de PMC. Trabaja en contraturno y esto causa a veces el no poder coordinar con la Dirección del establecimiento y/o docentes. Plantea las limitaciones locativas, el logro de mejoras en los aprendizajes de los alumnos participantes y como debilidad, la poca disposición de las familias para trabajar en los hogares.


Anexo 3. Ejemplo de categorías editadas en Atlas Ti
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HU:         primer tarea
File:        [E:\tallerestrat mara\tarea 1\primer tarea.hpr6]
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Date/Time:             04/06/2011 09:30:04
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La escuela cambia

P 1: RELATO- MAESTRO COMUNITARIO-BANCHERO, BANCHERO, TORRES.txt - 1:2 [El programa ha ayudado mucho a..]  (4:4)   (Super)
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No memos

 El programa ha ayudado mucho a cambiar la mentalidad de la escuela., se necesita realmente una escuela que dé lugar a la participación, a la apertura. : “Porque si se sigue con la idea dentro de la escuela de que los padres afuera, que los padres molestan, o que no tienen nada que aportar o que no se hacen responsables de sus hijos en este contexto  como este, no es posible trabajar.”


P 1: RELATO- MAESTRO COMUNITARIO-BANCHERO, BANCHERO, TORRES.txt - 1:22 [“El MC solo no hace nada, nece..]  (44:44)   (Super)
Codes:            [la escuela cambia]
No memos

 “El MC solo no hace nada, necesita de la colaboración del maestro de aula”. “El niño no es del maestro, es parte de la Institución, el niño es de todos” “El problema de conducta es de la Institución, no del maestro”


P 1: RELATO- MAESTRO COMUNITARIO-BANCHERO, BANCHERO, TORRES.txt - 1:39 [en la alfabetización en el hog..]  (77:77)   (Super)
Codes:            [la escuela cambia]
No memos

 en la alfabetización en el hogar es donde esta lo nuevo, es lo que transforma la mirada del maestro; en mi particular es lo que más me hizo crecer desde mi lugar en el aula como maestra; esta experiencia por más que yo la quiero transmitir a mis compañeros  y compartir con ellos ya que es un trabajo conjunto con el maestro de aula, nunca voy a poder transmitirle todo lo que quisiera


P 1: RELATO- MAESTRO COMUNITARIO-BANCHERO, BANCHERO, TORRES.txt - 1:40 [porque la alfabetización en el..]  (77:77)   (Super)
Codes:            [la escuela cambia]
No memos

porque la alfabetización en el hogar, el salir al barrio, el ponerse en contacto directo con las realidades que tienen los chicos hace que cambie muchísimo la mirada sobre el niño.


P 1: RELATO- MAESTRO COMUNITARIO-BANCHERO, BANCHERO, TORRES.txt - 1:52 [. La diferencia que nos permit..]  (83:83)   (Super)
Codes:            [la escuela cambia]
No memos

. La diferencia que nos permite ver es que  la educación integral requiere no solo del maestro, requiere  del trabajo de otros actores y no solo en estos contextos, creo  también  que en otros se da. La educación del niño o del adolescente  ahora requiere de otras atenciones que antes estaban en otros ámbitos ahora caen en nosotros y hay que responder.


P 1: RELATO- MAESTRO COMUNITARIO-BANCHERO, BANCHERO, TORRES.txt - 1:53 [Al principio los compañeros de..]  (83:83)   (Super)
Codes:            [la escuela cambia]
No memos

 Al principio los compañeros decían que no les corresponderían esas nuevas tareas y se resistían pero no nos queda otro camino…”


P 1: RELATO- MAESTRO COMUNITARIO-BANCHERO, BANCHERO, TORRES.txt - 1:54 [A mí en el aula me calmó mucho..]  (84:84)   (Super)
Codes:            [la escuela cambia]
No memos

A mí en el aula me calmó mucho las ansiedades porque como maestra de primer año, en este contexto yo decía estoy fallando, como hago para que los niños aprendan. Cuando tuve esta oportunidad de ver que hay ritmos diferentes, que hay que ir haciendo adaptaciones curriculares  que hay seguimiento de casos, que es un trabajo conjunto,  que no todos los niños son iguales, que no podemos exigirle a todos por igual, entonces esto cambió y me quedé mucho más tranquila.


P 1: RELATO- MAESTRO COMUNITARIO-BANCHERO, BANCHERO, TORRES.txt - 1:56 [para el niño tiene que ser “la..]  (85:85)   (Super)
Codes:            [la escuela cambia]
No memos

 para el niño tiene que ser “la MC,  y la maestra de aula” no  tengo que ser yo sola la que tiene ese vínculo especial. Entonces el niño está contenido de otra manera, esto hace que se sienta mejor en la institución


P 1: RELATO- MAESTRO COMUNITARIO-BANCHERO, BANCHERO, TORRES.txt - 1:57 [esto va ubicando al maestro en..]  (85:85)   (Super)
Codes:            [la escuela cambia]
No memos

esto va ubicando al maestro en una realidad, en el contexto, por mas que hay un programa que cumplir este se deberá adaptar a la realidad, al contexto. “


P 1: RELATO- MAESTRO COMUNITARIO-BANCHERO, BANCHERO, TORRES.txt - 1:62 [Esto principalmente ocurre por..]  (87:87)   (Super)
Codes:            [la escuela cambia]
No memos

Esto principalmente ocurre porque yo cambié el criterio, el niño promueve entonces y al año siguiente podremos continuar con su avance…”


P 1: RELATO- MAESTRO COMUNITARIO-BANCHERO, BANCHERO, TORRES.txt - 1:68 [Creo que el interés más inmedi..]  (97:97)   (Super)
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No memos

Creo que el interés más inmediato era lograr que las familias valoraran la Escuela, en primera instancia enviando a sus hijos todos los días a clase.

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HU:     primer tarea
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Date/Time:      04/06/2011 09:31:47
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Obstáculos

P 1: RELATO- MAESTRO COMUNITARIO-BANCHERO, BANCHERO, TORRES.txt - 1:58 [también aquí ha habido cambio ..]  (86:86)   (Super)
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No memos

también aquí ha habido cambio de maestro y directores y esto no ayuda, tenés cada año en muchos aspectos que volver a empezar una y otra vez según los cambios que suceden en maestros y directores. La no permanencia no facilita mejorar los vínculos con la familia.


P 1: RELATO- MAESTRO COMUNITARIO-BANCHERO, BANCHERO, TORRES.txt - 1:59 [to de duda por lo que se le in..]  (57:57)   (Super)
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No memos

to de duda por lo que se le interroga sobre lo que está pensando y deja en claro que le resultó muy difícil a ella y a otras comunitarias que los padres se acercaran a la escuela , de ahí que se consideraría


P 1: RELATO- MAESTRO COMUNITARIO-BANCHERO, BANCHERO, TORRES.txt - 1:63 [siempre sentimos la debilidad ..]  (88:88)   (Super)
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No memos

 siempre sentimos la debilidad del acompañamiento del resto del colectivo docente, la no permanencia de los equipos en la escuela,


P 1: RELATO- MAESTRO COMUNITARIO-BANCHERO, BANCHERO, TORRES.txt - 1:72 [En mi Escuela, por ejemplo hay..]  (104:104)   (Super)
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No memos

En mi Escuela, por ejemplo hay maestros nuevos todos los años y también Director que cambia y esto complica mucho. Por más que las cosas que vamos haciendo quedan registradas porque llevamos una bitácora donde vamos viendo qué cosas dan resultado, a cada compañero nuevo hay que explicarle cómo funciona. Y si encima el Director es nuevo y no tiene experiencia con el PMC, más complicado. A veces vienen queriendo cambiar lo que da resultado. Con el Inspector pasa otro tanto; aunque te da algunas ideas, muchas veces quiere trasladar sí o sí lo que vio en otro lado. Con el que he hecho algún buen trabajo es con el profesor de Educación Física. Planificamos alguna actividad conjunta cuando tiene un tiempito y a los chiquilines les encanta. Lo que pasa es que ellos no tienen asignado especialmente al grupo que trabaja con el Maestro Comunitario, no disponen siempre de esos tiempos.


P 1: RELATO- MAESTRO COMUNITARIO-BANCHERO, BANCHERO, TORRES.txt - 1:74 [Nosotros hacemos lo que podemo..]  (106:106)   (Super)
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No memos

Nosotros hacemos lo que podemos. Tenemos alguna jornada en el año con el equipo que dirige el programa, algún encuentro con colegas en que contamos experiencias, algunos materiales para leer, pero la formación para esta tarea no es suficiente. Y además muchas veces nos vemos obligados a cumplir papeles para los que no fuimos formados; hacemos de psicólogo, asistente social, hasta de enfermero. La tarea, por momentos, se vuelve agotadora; hay veces en que te vas a tu casa sin estímulo para volver al otro día.       


P 1: RELATO- MAESTRO COMUNITARIO-BANCHERO, BANCHERO, TORRES.txt - 1:83 [, la jornada se hace agotadora..]  (119:119)   (Super)
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No memos

, la jornada se hace agotadora o no cree encontrar el suficiente apoyo de la comunidad. T


P 1: RELATO- MAESTRO COMUNITARIO-BANCHERO, BANCHERO, TORRES.txt - 1:85 [Trabaja en contraturno y esto ..]  (121:121)   (Super)
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No memos

Trabaja en contraturno y esto causa a veces el no poder coordinar con la Dirección del establecimiento y/o docentes. Plantea las limitaciones locativas, el logro de mejoras en los aprendizajes de los alumnos participantes y como debilidad, la poca disposición de las familias para trabajar en los hogares.

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HU:         primer tarea
File:        [E:\tallerestrat mara\tarea 1\primer tarea.hpr6]
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Date/Time:             04/06/2011 09:35:01
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MC y maestro aula

P 1: RELATO- MAESTRO COMUNITARIO-BANCHERO, BANCHERO, TORRES.txt - 1:9 [contribución desde las diferen..]  (13:13)   (Super)
Codes:            [MC y maestro aula]
No memos

contribución desde las diferentes miradas. “No es que el maestro comunitario trabaje solo”. Se trabaja en colectivo.


P 1: RELATO- MAESTRO COMUNITARIO-BANCHERO, BANCHERO, TORRES.txt - 1:12 [* Lograr consenso con el colec..]  (20:21)   (Super)
Codes:            [MC y maestro aula]
No memos

* Lograr consenso con el colectivo docente de la escuela en relación a: la  apertura que se trata de tener con respecto a las diferentes miradas, medir las palabras, como se envía un mensaje a la familia para que llegue de manera constructiva y no destructiva, cómo tratar de que el padre sea un aliado y no una  amenaza,  cómo valorar los pequeños avances del niño,  cómo considerar que uno lo forma como persona y no solo como alfabeto.
Esta dificultad es general para todas las escuelas.-


P 1: RELATO- MAESTRO COMUNITARIO-BANCHERO, BANCHERO, TORRES.txt - 1:13 [A veces el maestro comunitario..]  (23:23)   (Super)
Codes:            [MC y maestro aula]
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A veces el maestro comunitario es visto como “una persecución, como el chivo expiatorio” es el que va a la casa y sabe cosas que el maestro de aula no sabe del niño, “vaya a saber que sabe y que dijo del maestro” En muchos casos los maestros de aula ven la figura del maestro comunitario  como  una amenaza.  “Es la sensación que  a uno le queda”. Esta no es una opinión personal, sino que es el sentir de prácticamente todo el colectivo docente que trabaja en el programa.


P 1: RELATO- MAESTRO COMUNITARIO-BANCHERO, BANCHERO, TORRES.txt - 1:14 [La mayoría de los maestros tie..]  (24:24)   (Super)
Codes:            [MC y maestro aula]
No memos

 La mayoría de los maestros tienen una cultura colectiva diferente producto, posiblemente, de la estructura del sistema basado en jerarquías. Se realizan reuniones con la Inspección y por más que se informa sobre el contenido de las mismas siempre existe un sentimiento de desconfianza pensando en “que se guarda” “Estuvo reunida con la inspectora”.


P 1: RELATO- MAESTRO COMUNITARIO-BANCHERO, BANCHERO, TORRES.txt - 1:18 [Es todo coordinado para que la..]  (36:36)   (Super)
Codes:            [MC y maestro aula]
No memos

Es todo coordinado para que la maestra pueda ver los avances en el trabajo de aula.


P 1: RELATO- MAESTRO COMUNITARIO-BANCHERO, BANCHERO, TORRES.txt - 1:30 [Algunas veces sintió que algun..]  (60:60)   (Super)
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Algunas veces sintió que algunos docentes se disgustaban cuando en una sala ella trataba de explicar el actuar de algún niño aludiendo a la situación que vivía diciendo:“ es que si vieras cómo vive entenderías”.


P 1: RELATO- MAESTRO COMUNITARIO-BANCHERO, BANCHERO, TORRES.txt - 1:73 [Con los compañeros Maestros de..]  (105:105)   (Super)
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No memos

Con los compañeros Maestros de clase se encuentra buena receptividad. Ellos esperan que ayudemos a progresar a los niños que les cuesta. Nos preguntan cómo hacemos para lograr que fulanito o menganito hagan tareas en los cuadernos o permanezcan adentro del salón.


P 1: RELATO- MAESTRO COMUNITARIO-BANCHERO, BANCHERO, TORRES.txt - 1:84 [Trabaja con otra colega que po..]  (119:119)   (Super)
Codes:            [MC y maestro aula]
No memos

 Trabaja con otra colega que por primera vez ingresa a la escuela como efectiva, proviene del interior y no conoce la realidad contextual de la escuela, pero esto ha refrescado el gusto por el PMC al poder ayudar a la misma.