Aprender investigando
Trabajo realizado por los maestrandos:
Hebe ÁLVAREZ ,Beatriz BELLO, Gerardo BORGGIO, Rita CULTELLI y Luis GENTA,
INTRODUCCIÓN.
En el marco de la evaluación del Taller de Diseño de estrategias del Postgrado de Gestión de Instituciones Educativas del IPES, elegimos procurar una indagación del Plan FPB implementado por el CETP a partir del año 2007.
Desde la presentación de dicho Plan, se señalaron los siguientes elementos: 1) Fue definido teniendo en cuenta la siguiente población objetivo: jóvenes/adultos mayores de 15 años con Enseñanza Primaria completa, Ciclo Básico incompleto, voluntad de continuar estudiando y obtener una formación con un componente profesional. 2- El perfil de egreso prevé la adquisición de una cultura general e integral, capacidades profesionales comunes a todas las orientaciones, y otorgamiento de una certificación de Operario Práctico, posibilitando la continuidad educativa en niveles superiores. 3- En lo relativo a la política educativa, se afirma que se crea (por primera vez) un plan alternativo que posibilita la inclusión de alumnos que han quedado fuera del sistema educativo, permitiendo alcanzar los niveles básicos para poder acceder a estudios superiores. Teniendo como base una orientación específica (taller) se incorporan contenidos teóricos de forma integrada e interdisciplinar. 4- Se señala que sus nuevos componentes son: Espacios integrados de saberes (E.D.I.), Articulación con la comunidad (MIDES), Educadores, y Unidad de Alfabetización Laboral (U.A.L.). 5- Respecto a su marco curricular, se define a partir de los conceptos de integralidad, modularidad y trayecto formativo; en tal sentido, se reconocen los conocimientos previos del estudiante; procura la construcción del conocimiento asociado al “saber”, al “saber ser” y al “saber hacer”; implica cambio en las prácticas docentes; permite la continuidad educativa con el ingreso a niveles superiores. 5- Su fundamento jurídico radica en el artículo 13 de la Ley 18.437.
Entendemos que desde su concepción se pueden abrir las siguientes interrogantes: ¿es totalmente inclusivo este plan o tiende a mantener desigualdades?; ¿logra el alumno los niveles necesarios para su continuidad educativa?; ¿es posible en la práctica la integración de saberes desde las asignaturas teóricas?; ¿está preparado el cuerpo docente para afrontar este trabajo interdisciplinar?
Se asume un concepto de democracia radical de Giroux: “Si la noción de democracia radical ha de funcionar como práctica pedagógica, los educadores necesitan permitir a los estudiantes comprenderla como una forma de vida, por la que constantemente hay que luchar, a la que hay que defender y la cual tiene que ser reescrita como parte de una política de oposición. Esto significa que la democracia tiene que ser vista como una construcción histórica y social…”.(Giroux; 1997:218)
A partir de este enfoque se procuró la reseña del marco teórico relativo a políticas inclusivas, procurando su diálogo con las percepciones recopiladas en entrevistas a docentes que participan en los cursos impartidos bajo este Plan.
METODOLOGÍA.
Se seleccionaron las 4 entrevistas relativas a FPB, procesándose en Atlas T. En el análisis se tuvo en cuenta que, según Fernández Núñez, L. (2006) la recolección de datos es inevitablemente un proceso selectivo, no podemos ni logramos abarcar todo, aunque pensemos que podemos y que lo hacemos. Se efectuó el proceso de codificación, consistente en fragmentar las transcripciones en categorías separadas de temas, conceptos, eventos o estados.
Para el análisis de los datos se acudió a la herramienta de mapa conceptual, procurando construir un modelo para el análisis.
MARCO TEÓRICO
En el documento consultado de UNESCO (2010), se afirma que los enfoques de la inclusión y de la integración tienen diferencias en cuanto a la finalidad y el foco de atención. En tanto el movimiento de integración escolar surge en los años 60, de mano de los movimientos sociales en pro de los DDHH para hacer frente a la segregación educativa de ciertos grupos sociales, entre ellos, el de las personas con discapacidad, el movimiento de la inclusión educativa constituye un paso más en el ejercicio del pleno derecho a una educación de calidad, ya que no se trata sólo de que los estudiantes tradicionalmente segregados se eduquen en las escuelas comunes sino que éstas transformen sus culturas, política y prácticas educativas para favorecer su plena participación y aprendizaje. La UNESCO define la educación inclusiva como un proceso orientado a responder a la diversidad de necesidades de todos los estudiantes, incrementando su participación en el aprendizaje, la cultura y las comunidades, reduciendo y eliminando la exclusión en y desde la educación. Supone una nueva visión de la educación que se caracteriza por los siguientes elementos: a) el foco de atención no son ciertos grupos de alumnos, sino todos los estudiantes, ya que su finalidad es garantizar una educación de calidad para todos, prestando especial atención a aquellas personas o grupos excluidos o en mayor riesgo de ser marginados o de tener rendimientos menores a los esperados. b) Las acciones están orientadas a transformar la cultura, la organización y las prácticas educativas de las escuelas y otros entornos de aprendizaje; la inclusión se preocupa de identificar las barreras que limitan el acceso y permanencia, participación y aprendizaje, buscando la mejor manera de eliminarlas o minimizarlas. c) Los recursos y sistemas de apoyo están disponibles para todas las escuelas y estudiantes que los requieren. d) Los docentes se responsabilizan del aprendizaje de todos los estudiantes, independientemente de su origen social, cultural y de sus características individuales. e) Implica una transformación de los sistemas educativos y de la educación general basada en la diversidad y no en la homogeneidad; enfoques, currículo, sistemas de evaluación, formación de los docentes. La atención de la diversidad y la inclusión han de ser un eje transversal de las políticas educativas generales y una responsabilidad del conjunto del sistema educativo.
La educación inclusiva se enmarca en el contexto de la agenda de Educación Para Todos, que tiene su base en la Declaración de Jomtein de 1990, y ratificado en el Foro Mundial de Educación para Todos de Dakar, en cuyos comentarios se pone énfasis en los estudiantes más expuestos a ser excluidos e identifica la educación inclusiva como una de las principales estrategias. La inclusión es decisiva para avanzar en la agenda de Educación Para Todos, pues sin ella es muy probable que uno o varios grupos de niños sean excluidos de la educación.
Las políticas inclusivas implementadas como políticas focalizadas, son objeto de crítica desde algunas voces de la pedagogía. En este ámbito, Martinis (2006) afirma que de lo que se trata, más allá de la carencia cultural y de todas las profecías tecnocráticas… es de reinstalar en el lenguaje pedagógico la noción de igualdad. No ya desde el proyecto propio de la fundación del sistema educativo moderno que la entendió como homogeneización, sino desde una perspectiva que habilite a pensarla como una conjunción de lo que nos identifica y lo que nos diferencia, en una misma operación. Obviamente, esto supone renunciar a entender la diferencia como una amenaza e inaugurar la posibilidad de una lógica de la articulación de diferencias sobre la base de un proyecto de inclusión.
Desde un enfoque sociológico en la dimensión económico social y política, Bayce (2011: 65 a 67) aporta una mirada pesimista de las políticas de inclusión. Afirma que la teoría, la investigación y las experiencias de políticas sociales públicas en general y de las educativas en particular, no respaldan las esperanzas y el optimismo sobre los nuevos programas de educación inclusiva. Sostiene que no parecen ser herramientas consensuadamente eficaces y equitativas para proseguir fines colectivos de desarrollo económico y productividad de la mano de obra que sean compatibles con aspiraciones individuales y grupales de movilidad vertical ascendente.
Desde una mirada que articula aspectos macro y messo, Elgue y Torres (2011) reflexionan sobre algunas experiencias implementadas en políticas de inclusión, arribando a conclusiones que estimamos consonantes con las reservas señaladas por otros autores. En lo relativo a la preocupación centrada en la franja de jóvenes que ni estudian ni trabajan, señalan interesantes respuestas en el marco de políticas educativas tendientes a la inclusión, como los son los Programas de Aulas Comunitarias, como así mismo otros programas subsidiarios emanados del Ministerio de Desarrollo Social como el Plan Nacional de Emergencia Social y Jóvenes en Movimiento, entre otros. Pero agregan que la reinserción e inclusión de los jóvenes en los actuales Planes Educativos de Educación Media, se ve amenazada por una oferta poco diversa que no parece atender a las necesidades formativas crecientemente complejas, en virtud de la propia naturaleza humana y del actual contexto histórico y social. Afirman que la búsqueda de una nueva institucionalidad, sin renuncias, a partir del reconocimiento de las particularidades de cada uno pero desde una escuela que conserve la iniciativa alfabetizadora y garantice el derecho a la educación para todos, es un cruce sin estrategias claras. Con referencia a su investigación, destacan que desde algunos testimonios prevalece la percepción de la necesidad de ofertas diferenciales en detrimento de la edificación de una cultura en común, rescatándose sin embargo la idea irrebatible que sin atención pedagógica real a la diversidad, la inclusión puede ser sólo un ilusionismo numérico ya que la mera matriculación y asistencia obligatoria no garantiza en modo alguno los aprendizajes.
En este marco teórico, entendemos pertinente centrar el análisis del FPB implantado en el CETP desde la mirada de la educación inclusiva como construcción de sentido. En tal sentido, Piñón (2007) afirma que a pesar de la transitoriedad y del carácter imprevisible de los horizontes vitales, de la incertidumbre que se proyecta sobre lo que debe hacerse de cara al futuro, de la prioridad de lo inmediato y de la primacía de la racionalidad económica bajo la que se intenta consumar la eficacia pragmática de la política. A pesar de los estilos de vida en los que crece la competitividad y se pierden las referencias al largo plazo tanto a nivel colectivo como individual, la educación sigue siendo un "bien social específico" que funda toda condición de posibilidad de la política. En ella se pone en juego la capacidad de componer un espacio público inclusivo y de recomponer una cadena de significados comunes, articulados en torno a un proyecto colectivo, orientados al bien común. De esta manera, el sentido de la educación excede cualquier intento de fundarla como una mera herramienta eficaz para alcanzar ciertos fines. Las políticas educativas se insertan así en esta tensión entre una realidad cada vez más compleja de la que es necesario dar cuenta, donde la escuela convive con la desigualdad social y la pobreza, por un lado, y la estrecha vinculación con los proyecto de país y de región, sobre los que se debe fundar un debate de ideas y principios. En medio de esta tensión, la educación sigue siendo un eje central para la construcción de sentido, un espacio para la memoria y un lugar para integrar la realidad dentro de una trama significativa.
En sintonía con el enfoque de Piñón, Tedesco (2007) afirma que la pérdida de sentido y la ausencia de perspectivas de largo plazo han sido identificadas como los rasgos más significativos del "nuevo capitalismo': donde la ruptura con el pasado y la incertidumbre acerca del futuro conducen a una fuerte concentración en el presente…. En su reciente ensayo sobre la cultura del nuevo capitalismo, Sennett sostuvo que este capitalismo está basado en la idea de ‘nada a largo plazo': lo cual tiene consecuencias muy significativas sobre la formación de los sujetos y sobre los procesos de transmisión cultural, tanto en las instituciones públicas (la escuela, particularmente) como en la familia. Desde este punto de vista, uno de los problemas centrales de la educación actual es manejar la tensión que genera este déficit de sentido, tanto en los procesos pedagógicos y en los vínculos de enseñanza-aprendizaje como en los procesos políticos e institucionales con los cuales se administra la actividad educativa. Al respecto vale la pena recordar una característica propia del proceso educativo: si bien tiene lugar en el presente, la educación trasmite un patrimonio y prepara para el futuro. Esta sociedad, donde se rompe con el pasado porque todo es permanentemente renovado y donde el futuro es pura incertidumbre, deja a la educación sin puntos de referencia.
LA INDAGACIÓN REALIZADA.-
Tal cual lo especificamos en el capítulo de metodología, procesamos las cuatro entrevistas disponibles. En base a este procesamiento, podemos determinar la aparición en los relatos de las siguientes categorías (indicamos sólo las que se repiten por lo menos en dos entrevistas):
-currícula
-continuidad educativa
-inclusión
-perfil del estudiante (características y motivación)
-participación de la familia
-docentes (motivación y formación)
-Unidad de Alfabetización
-resultados
A efectos de organizar el análisis designaremos las entrevistas como 1, 2, 3 y 4.
Conceptos referentes a la currícula aparecen en las entrevista 1, 2 y 3. Se hace referencia a la importancia del taller como eje curricular, a la enseñanza por trayectos y a la concepción integral de los diversos contenidos. Hay alguna referencia a la ausencia de asignaturas teóricas presentes en el ciclo básico, lo que nos hace reflexionar sobre la necesidad de no vaciar de contenidos los planes que apuntan a la inclusión, porque si no se cae en el riesgo de generar aún más exclusión; si esto lo relacionamos con la categoría que refiere a las posibilidades de continuidad educativa del FPB, expresa uno de los entrevistados: Con esto no quiere decir que no puedan seguir, pero que les va a costar más es un hecho.
En cuanto al concepto de inclusión dos entrevistados la consideran buena en este plan, mientras que uno dice que es muy buena. Este concepto es asociado en una de las narrativas con la preparación que otorga el plan para el trabajo, por lo que se ve que el informante hace hincapié en la relación entre educación y trabajo que es uno de los ejes de la educación técnica; por otro lado se le suman figuras como el cargo de educador y los docentes de Alfabetización laboral que colaboran en la socialización del joven y su integración al mundo del trabajo dándoles herramientas para que integren conocimientos respecto a los derechos laborales, las posibilidades de empleo, expresa el informante 3. En este punto consideramos que la inclusión debe ser vista como lo plantean Piñón y Tedesco en cuanto a la construcción de sentido, concepto ya esbozado en el marco teórico. Esta construcción se apoya en la enseñanza técnica en la posibilidad de continuar el enriquecimiento personal y la plenitud como individuo a través del estudio, pero también como concepto de preparación para el trabajo considerando a éste como un factor humanizante.
Esto nos lleva a otra de las categorías encontradas que es la que hace referencia al perfil del estudiante de FPB .En este punto es interesante ver la recurrencia del concepto de dificultades vinculares, que va unido al escaso capital cultural tal cual lo refiere el informante 4. Esta característica mejora en el proceso llevado adelante por el estudiante en la medida en que se sienten valorados lo que permite que su autoestima mejore
Nos pareció interesante destacar al respecto la expresión del informante 3: Y con relación a los hábitos y costumbres, modos de expresarse y relacionamiento con otros es donde se aprecia una forma diferente de actuar en estos alumnos. Al ser bien tratados, se sienten bien y empieza un aprendizaje que no les era posible adquirir de otra forma. Son felices y sienten el buen trato que les damos, y eso es importante para no tener nuevos y múltiples fracasos
O del informante 4: Creo que el rasgo esencial está en la modalidad muy conflictiva de su forma de vincularse con el otro. Tal vez, eso sea una forma de compensar su encubrir su baja autoestima. Sin embargo, cuando se logra la retención se generan lazos de confianza que operan cambios.
En cuanto a la motivación para asistir en dos entrevistas se plantea que es una alternativa para no estar en la calle y una forma de prepararse para el trabajo. Sería muy interesante tener en este punto insumos de los propios estudiantes y de sus familias, ya que no hay que olvidar que lo que estamos procesando es la mirada del docente.
Con respecto a la familia las cuatro entrevistas hacen alguna mención, pero no hay una opinión unánime; parecería ser que es muy despareja la percepción en cuanto a este tema.
Otra categoría que por supuesto aparece es la de la actuación del propio docente. En este punto hay referencias a la motivación para participar del plan y a su preparación; en cuanto a la motivación, sólo dos informantes lo plantean y, si bien uno dice que empezó porque eran las horas que había reconoce que luego se sintió motivado, mientras que el informante 1 plantea de entrada que lo consideró un desafío. En cuanto a la preparación docente se destaca lo extenuante de la tarea, la falta de preparación para el trabajo en equipo y las dificultades de algunos docentes para la innovación. Las dificultades para el trabajo en equipo se asocian principalmente con lo difícil que resulta para el docente el coordinar tareas entre ellos mismos, pero principalmente con los técnicos no docentes (educadores, sicólogos, asistentes).
Esto nos lleva a otra categoría que se dio en las cuatro entrevistas que es la relación del entrevistado con la Unidad de Alfabetización, donde parece haber un punto clave que tiene aún mucho más para investigarse. La mayoría plantea que es muy útil la tarea de estos técnicos, que son piezas claves, pero que la convivencia no es fácil. Es muy claro al respecto el entrevistado 3: Para el docente es muy estresante, a pesar del apoyo y del seguimiento y la ayuda que nos dan los coordinadores, que son profesores muy formados académicamente, al igual que los sicólogos y sociólogos, pero que no han estado nunca, ni van a estar en mi situación.
Y, finalmente, en cuanto a la evaluación o resultados del plan, ningún entrevistado parece manejar (alguno lo explicita) datos concretos, pero los tres que se expresan al respecto son optimistas ya que plantean que aún se están viendo los resultados y uno de los informantes plantea mejores cualitativas en lo actitudinal. La etapa más complicada es lograr que adopten las mínimas normas de convivencia y a partir de ahí poder comenzar a trabajar sobre los contenidos. Esta etapa nunca termina pues en su vida diaria están acostumbrados/as a otra cosa, es un desafío muy interesante hacerles ver que hay "otra cosa", una realidad que está al alcance de ellos y que depende de ellos apropiarse o no de la oportunidad que se le ofrece.
En conclusión, el FPB es visto en líneas generales en forma optimista por los docentes entrevistados, quedando claro que es un plan diferenciado que está dentro de las políticas educativas de inclusión. Ninguno de los docentes entrevistados cuestionó en sí la propia existencia del plan, si bien los grados de credibilidad en él varían entre los cuatro informantes.
Es necesario destacar nuevamente que lo obtenido no es nada más, (ni nada menos) que la mirada de cuatro docentes con respecto a algunos aspectos del plan. Como muestra para una investigación de tipo cualitativa es muy pequeña, así que sólo permite un acercamiento a la reflexión que sin duda da para mucho más.
BIBLIOGRAFÍA
BAYCE, R. (¿) Políticas inclusivas: panacea o aspirina. En: Martínez, L. y Chiarcone, A. Políticas educativas en el Cono Sur. 65 a 67. V Magro Editores. Material del Curso, IPES, 2011
ELGUE, M. y TORRES, L. Pensar la educación de cara al desarrollo: una mirada desde lo posible. Material curso IPES, 2011
FEITO, R. (2009) Escuelas democráticas Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, vol. 2, núm. 1, enero 2009, http://www.ase.es/rase
FERNÁNDEZ, L. (2006). Fichas para investigadores ¿Cómo analizar datos cualitativos? Universitat de Barcelona, Institut de Ciències de l'Educació Secció de Recerca
GIROUX, H.(2007). Pedagogía y política de la esperanza: teoría, cultura y enseñanza: una antología crítica. 1ª edición. Buenos Aires: Amorrortu 2003
MARTINIS, P. (2006) Educación, pobreza e igualdad:del “niño carente” al “sujeto de la educación”. Publicado en Martinis, Pablo y Redondo Patricia, Igualdad y educación escrituras (entre) dos orillas, Buenos Aires, del estante editorial.
PIÑÓN, F. (2007). Educación y cohesión social:Elementos para un debate sobre América Latina VIII Foro de Biarritz. Santiago de Chile
TEDESCO, J. (2007) Los temas de la agenda sobre gobierno y dirección de los sistemas educativos en América Latina revista Pensamiento Educativo, Facultad de Educación, Pontificia Universidad, Católica de Chile, vol. 40, Nº 1, junio de 2007.
UNESCO (2010) Sistema Regional de Información Educativa de los Estudiantes con Discapacidad. Propuesta metodológica. Santiago de Chile, ORELEAC, 2010
ANEXO
Mapa de las entrevistas obtenido con la herramienta Atlas.Ti
Extracto de MEMORIA QUINQUENAL 2006-2009 CETP-UTU ANEP
La formulación del FPB (Formación Profesional de Base), fue concebida por el CETP como una propuesta de “educación como responsabilidad social” [1]. Es definida como una contribución a la construcción de una nueva cultura donde la sociedad toda asume la responsabilidad del acceso de los jóvenes al sistema educativo, en el marco del Programa de Inclusión y Retención de Jóvenes a la educación formal; nucea diferentes proyectos articulados con otras instituciones, entre ellos el Programa Gol al Futuro con el MTD y la AUF, y el FPB Comunitario con el MIDES
De acuerdo a la memoria quinquenal, el Sistema de Formación Profesional de Base, es un desafío pedagógico en la integración de la educación y el trabajo. Se procura desarrollar una política educativa de formación técnico profesional innovadora, que articule conocimiento, trabajo y cultura, donde lo científico tecnológico sean elementos constitutivos centrales. A través de ellas se busca que jóvenes y adultos, tengan la posibilidad real de participar democráticamente como seres sociales, e insertarse en la producción, las artes y los servicios, con el conocimiento no sólo como valor agregado, sino como elemento esencial para integrarse al actual mundo del trabajo (4).
Aprobado en mayo del 2007, el Sistema de Formación Profesional de Base articula diversas propuestas educativas, entre las que se encuentra el plan de Formación Profesional Básica, habilitando diversos trayectos curriculares con el objetivo de promover el aprendizaje durante toda la vida. Es concebido como un camino para la integración social.
La “Formación Profesional Básica. Plan 2007” [2] (en adelante FPB) rompe con la visión dicotómica “educación para la ciudadanía/educación para el trabajo”. Concibe el perfil de un trabajador, aún con niveles básicos de calificación, como el de un sujeto/ciudadano con el derecho y posibilidades reales de intervenir como ser social con autonomía intelectual y ética. Esto supone plantear un currículo que haga posible la construcción y apropiación de saberes asociados a diversos campos.
El modelo pedagógico que lo sustenta tiene el trabajo como principio educativo. A partir de las complejidades de un campo profesional específico, el Plan propone valorar al taller como fuente de aprendizaje “… por ser la figura pedagógica que facilita la construcción de sentido para quienes aprenden. Los demás componentes resultarán en aprendizajes significativos al producirse la vinculación con el taller”.
Caracterizado por un currículo de proceso que se fundamenta en los principios de integralidad, centralidad en la persona y modularidad, se incorpora al sistema educativo dando cuenta de su carácter abierto y flexible; ofreciendo diferentes trayectos educativos en función de los antecedentes académicos de la población objetivo, pensados con una espacialidad y temporalidad no tradicional, y una gestión autónoma de los Espacios Docentes Integrados (EDI) reflejo de su apertura curricular.
Este plan incorpora además dos componentes innovadores: la figura del Educador social y las Unidades de Alfabetización Laboral (UAL).
El Educador Social. La integración del perfil y rol de los educadores pretende responder de manera nueva a situaciones que no se están pudiendo abarcar desde el rol docente tradicional. Su intervención tiene lugar en el centro de la tensión entre desvinculación y continuidad educativa. Formado en disciplinas educativas o afines, con marcada experiencia en el trabajo comunitario, así como también en tareas socioeducativas, sobre todo con adolescentes que viven en contextos socioeconómicos adversos, se irá constituyendo en su accionar en referente de los alumnos que estén cursando el FPB. Para esto deberá generar diferentes estrategias de seguimiento personalizado que trasciendan los espacios cotidianos del centro: visitas, entrevistas, encuentros informales, propuestas recreativas, etc. Dichas tareas deben articularse con el trabajo de los equipos docentes de las Escuelas en que actúan, favoreciendo así el abordaje integral que promueve este Plan.
Las Unidades de Alfabetización Laboral (UALs) tienen como objetivo el diseño y desarrollo de un programa de formación organizado en base a cuatro ejes temáticos:
- el derecho laboral,
- la salud ocupacional,
- las formas de organización para el desarrollo de emprendimientos
- y el derecho a la educación durante toda la vida.
En la ejecución del mismo genera escenarios que contribuyen a la construcción de ciudadanía, en tanto producción subjetiva; así como también aporta a la protección, garantía y promoción del derecho, particularmente el derecho a la educación y a un trabajo decente.
Desde el inicio de la implementación de este plan en el 2008, se incluye la modalidad FPB Comunitario en acuerdo con el MIDES y con el compromiso de la comunidad involucrada. Estos actores intervienen en la definición de la orientación, tanto en su diseño como en la ejecución de las estrategias de implementación a desarrollar. Este plan instaló una nueva “forma de hacer” en relación con su construcción y seguimiento. Esto constituye una de las principales fortalezas.
Cobertura y mejora de los aprendizajes.
La FPB se implementa por primera vez en el 2008 en 12 centros (9 en el interior y 3 en Montevideo, uno de ellos comunitario) en las áreas Agraria (orientación Vivero), Belleza (orientaciones Postizo y Capilar), Electrotecnia, Maderas y afines, Mecánica General, Mecánica Automotriz, Electrónica, Construcción, Informática y Vestimenta.
En ese primer año la matrícula proyectada, por tratarse de un piloto, era de 350 a 500 estudiantes; sin embargo la demanda recibida alcanzó los 1039 estudiantes lo que llevó a reconsiderar el alcance del piloto.
En el año 2009 se extendió a 29 centros, y a cuatro experiencias comunitarias con 3094 inscriptos.
En colaboración con Infamilia-MIDES se diseñó e instaló una plataforma informática para el seguimiento, obteniéndose los primeros resultados en relación con: cobertura, porcentajes de desvinculación, aprobación y no aprobación.
Por ser un plan de carácter modular, los datos refieren a semestres y no a años.
A los efectos del análisis tomaremos datos comparativos 2008-2009.
Para los semestres impares la desvinculación desciende del 24,3% al 14,1% en tanto que la aprobación aumentó del 64,8% al 78,6%.
En los semestres pares, la desvinculación disminuye del 13,9% al 11,1% y la aprobación aumenta del 79,2% al 89,9%.
Formación permanente, seguimiento y construcción colectiva de la “formación profesional básica plan 2007. Desde 2007 a la fecha, el Equipo de Seguimiento de la “FORMACIÓN PROFESIONAL BÁSICA PLAN 2007” ha implementado un Plan de Formación Permanente de carácter participativo dirigido a los docentes[3].
- Se concibe la formación como a concepción definida por Ferry quien distingue diferentes caminos vinculados a los aprendizajes, a saber: el del “ensayo y error” vinculados al “nivel empírico”; el del “adiestramiento” que se inscribe en un nivel técnico. Para superar estos dos modelos, y generar un “espacio transicional” el autor en cuestión propone el acceso a un “nivel praxiológico” que posibilite a los docentes mantener una distancia de su acción, mediante la generación de: encuentros con docentes, espacios de dialogo e intercambio sobre las experiencias, discusión de marcos teóricos que amplíen el horizonte de la práctica concreta
Profundizando en esta mismo concepción planteada por Ferry, Luaces y Gatti expresan que
- Se concibe el seguimiento como modalidad de construcción colectiva del Plan; si bien han estado estrechamente unidos a la Formación son aspectos claramente distinguibles. La mencionada unión estrecha entre la Formación, el Seguimiento y la Construcción Colectiva han tenido lugar debido a que las mediaciones (en el sentido arriba señalado) que se desarrollaron y concretaron en las instancias de Formación hicieron surgir aquellas necesidades, vicisitudes, fortalezas y desafíos más trascendentes del Plan. A partir de estos emergentes se fueron dando cuenta de los aspectos más significativos del Plan desde la percepción de los docentes.
Ante dichas constataciones se elaboraron agendas de trabajo que nutrieron las propias temáticas formativas a ser trabajadas, así como los puntos neurálgicos del FPB que debían recibir una respuesta lo más adecuada posible. Ante dicha situación, y con una clara intencionalidad política/participativa, el Equipo de Seguimiento puso a consideración de todo el colectivo de docentes implicados en el Plan el desafío de construir los dispositivos y crear las respuestas demandadas por el propio Plan. En este marco se crearon y ajustaron gran parte de los programas de las asignaturas, se diseñó el procedimiento para la gestión de los Espacios Docentes Integrados y de la Evaluación Integral, se creo el Reglamento de Pasaje de Módulo, el perfil y rol de los Educadores, se redefinió la metodología de trabajo, los contenidos y lineamientos centrales de las Unidades de Alfabetización Laboral, así como una serie de otros aspectos neurálgicos del Plan.
Un tercer elemento que ha caracterizado el trabajo con los docentes es la progresiva implementación de un proceso de descentralización de la Formación Permanente, lo cual ha sido demandado por los propios docentes. En este sentido en 2007 y 2008 se realizaron talleres únicamente en Montevideo. Durante 2009 se realizaron talleres en Montevideo y en dos sedes del interior del país. En 2010 se tiene proyectado implementar un Plan Regional de Formación Permanente, cuyo diseño, gestión e implementación se hará en conjunto con el Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores de la ANEP (IPES). Esta iniciativa se desarrollará a través de las diferentes Regionales en las que se organiza el CETP-UTU, previéndose conformar 6 Unidades, dos para la Regional Metropolitana y una para las restantes Regionales. Se prevé conformar un equipo integrado por técnicos que contemple perfiles tanto desde el punto de vista pedagógico-didáctico, como también referido a los marcos conceptuales referidos a la Psicología Social, cerca de la producción de subjetividad e intersubjetividad. Por lo cual las Unidades estarán conformadas por cuatro técnicos, tres docentes con trayectoria en el FPB y un psicólogo con trayectoria en el trabajo institucional y grupal. Ambos técnicos deberán acreditar radicación en la región a la que se aspira y disponibilidad horaria para los días viernes.
Finalmente aludiremos brevemente a las instancias que se desarrollaron en el período comprendido entre diciembre de 2007 y diciembre de 2009, las cuales implicaron a unos setecientos docentes, sesenta y cuatro educadores y noventa y dos alfabetizadores laborales.
· Se realizaron doce talleres de integralidad con los docentes que se incorporaron al FPB. Cada instancia estuvo organizada en dos días.
· Se realizaron doce talleres de evaluación integral, los cuales estaban dirigidos a Coordinadores de los Espacios Docentes Integrados, también se realizaron en dos jornadas cada taller y dos en metropolitana y dos en el interior del país.
· Se realizó un taller con los docentes del Espacio de Ciencias Sociales y Artístico.
· Se implementaron seis jornadas destinadas a los Educadores que ingresaban a la función en las cuales se trabajaron las temáticas: características del FPB, rol del educador, dispositivo de seguimiento del FPB, planificación.
· Se implementaron seis jornadas destinadas a los Alfabetizadotes Laborales en las temáticas: características del FPB, el dispositivo UAL, conceptualización entorno a los ejes de trabajo de la Unidad: Ciudadanía y Subjetividad, Trabajo Decente. Herramientas de Registro y planificación de la tarea, PTS.
· En el marco de la articulación de educadores y UAL se llevaron adelante cuatro jornadas en las cuales participaron educadores, alfabetizadores y coordinadores de las EDI. Las temáticas trabajadas fueron: subjetividad e intersubjetividad, vínculo, derechos NNAA, y construcción social de la adolescencia.
· Se realizó seis jornadas destinadas a los Coordinadores de las EDI, las cuales fueron distribuidas en dos días y las sedes fueron dos en el área metropolitana y dos en el interior del país. Las temáticas trabajadas fueron: Subjetividad e intersubjetividad (referente Beatriz Liberman) y Didáctica de la Formación Profesional (referente Reina Cortellezzi).
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